🐠 Article L 124 6 Du Code De L Éducation

Article 1 La présente loi fixe les principes fondamentaux relatifs à l’enseignement national, conformément aux articles 42, 43, 44, 45, 123 point 5, 202 points 22 et 23 et 203 point 20 de la Constitution. Article 2 La présente loi a pour finalité de créer les conditions nécessaires à - l’accès à l’éducation scolaire par tous et pour tous ; - la formation des élites pour un développement harmonieux et durable; - l’éradication de l’analphabétisme. Article 3 La présente loi affirme la liberté en matière d’enseignement qui s’entend comme 1. liberté de créer, d’organiser et de fréquenter un établissement d’enseignement national ; 2. liberté des parents de placer leur enfant dans un établissement scolaire public ou privé d’enseignement national ou consulaire ; 3. liberté des parents de choisir pour leur enfant mineur le type d’éducation correspondant à leurs convictions religieuses et/ou philosophiques ; 4. liberté de diffuser, en toute conscience et en toute responsabilité, des savoirs et des connaissances culturelles, scientifiques ou techniques éprouvées. Elle fixe les limites de son exercice. Article 4 L’enseignement national vise 1. l’éducation scolaire intégrale et permanente des femmes et des hommes ; 2. l’acquisition des compétences, des valeurs humaines, morales, civiques et culturelles pour créer une nouvelle société congolaise, démocratique, solidaire, prospère, éprise de paix et de justice. Article 5 L’éducation scolaire vise toutes les actions menées par les structures classiques, spéciales et non formelles. Elle a pour finalité l’épanouissement intégral et harmonieux de chaque personne afin de la rendre utile à elle-même et de réaliser son insertion dans la société. Article 6 La présente loi s’applique aux établissements d’enseignement publics et privés agréés. CHAPITRE II DE LA DEFINITION DES CONCEPTS Article 7 Aux termes de la présente loi, il faut entendre par 1. assurance-qualité mode d’évaluation interne et externe des établissements de l’Enseignement Supérieur et Universitaire pour assurer la bonne gouvernance ; 2. centre de recherche unité d’appui à l’enseignement caractérisé par les productions scientifiques des chercheurs dans divers domaines de la vie ; 3. convention scolaire accord par lequel l’Etat confie la gestion d’une ou des écoles publiques à un partenaire, personne physique ou morale, sur base des dispositions négociées et signées conjointement ; 4. déperdition scolaire le fait pour un élève de ne pas pouvoir arriver à la fin du cycle pour diverses raisons notamment économiques, socioculturelles et sécuritaires ; 5. éducation classique celle qui est organisée et structurée sur base des normes d’accès et des programmes scolaires conçus par progression des degrés d’études sanctionnées par un titre scolaire ; 6. éducation de base ensemble de connaissances et de compétences essentielles requises pour la vie, principalement la capacité de lecture, d’écriture, de calcul, d’expression orale et écrite ; 7. éducation non formelle celle qui vise la récupération et la formation des enfants, des jeunes et des adultes qui n’ont pas bénéficié des avantages de l’éducation scolaire en vue de leur insertion dans la société ; 8. éducation pour tous un des objectifs du millénaire qui consiste à assurer aux garçons et aux filles les moyens pouvant leur permettre d’achever le niveau d’études primaires pour être utiles à la société ; 9. éducation scolaire celle qui est donnée à l’école ; 10. enseignement à distance technique mise en œuvre pour assurer la formation à distance au moyen de dispositifs des technologies de l’information et de la communication ; 11. enseignement national système éducatif d’un pays considéré dans son organisation, son fonctionnement et ses moyens de réaliser l’éducation dans ses différentes formes à tous les niveaux; 12. enseignement ouvert celui qui n’est soumis à aucune condition d’accès et a pour objectif d’entretenir les connaissances. Il ne conduit pas à l’obtention d’un diplôme ; 13. enseignement professionnel un enseignement technique secondaire ou supérieur en relation avec le monde de l’entreprise ou de métiers, qui permet d’acquérir des connaissances et des compétences dans un domaine professionnel ; 14. enseignement spécial type de formation adaptée aux surdoués et aux personnes vivant avec handicap notamment les aveugles, les muets, les malentendants et les sourds- muets; 15. établissement public celui qui assure l’enseignement national dans les conditions définies par la présente loi ; 16. établissement scolaire école primaire, école secondaire où sont dispensés les enseignements pour la formation des élèves en vue de leur instruction et de leur éducation ; 17. établissement d’enseignement maternel le lieu où est dispensé l’enseignement préscolaire pour les enfants de 3 à 6 ans non accomplis ; 18. gratuité la prise en charge par l’Etat des frais de scolarité de l’éducation de base dans les établissements publics ; 19. habilitation conventionnelle mode par lequel l’Etat concède à une personne physique ou morale, au moyen d’un contrat ou d’une convention, la gestion d’un établissement public d’enseignement ; 20. orientation scolaire et professionnelle processus d’aide aux élèves dans le choix de différentes filières d’études et des débouchés professionnels, en fonction de leurs aptitudes, goûts et intérêts. Elle concerne également la prise en charge de l’élève et son accompagnement psychopédagogique ; 21. obligation scolaire l’obligation pour l’Etat de veiller à ce que tout enfant soit scolarisé notamment en assurant l’implantation des infrastructures de proximité, et le devoir pour les parents ou l’autorité tutélaire d’envoyer l’enfant à l’école ; 22. partenariat éducatif mode de gestion par lequel l’Etat associe notamment les comités des parents d’élèves, les promoteurs des écoles privées agréées, les formations syndicales des enseignants, les confessions religieuses, les organisations non Gouvernement tales ainsi que les partenaires bi et multilatéraux pour résoudre les problèmes de l’éducation. CHAPITRE III DES OPTIONS FONDAMENTALES Article 8 Le Gouvernement définit la politique générale de l’enseignement national. Il y associe les différents partenaires de l’éducation à travers des structures de consultation dont la création et le fonctionnement sont définis par voie réglementaire. Il exécute cette politique conformément aux articles 202 points 22 et 23, ainsi que 203 point 20 de la Constitution. Il veille au respect des normes générales applicables à l’ensemble des établissements de l’enseignement national et fixe la forme et les conditions d’obtention des titres sanctionnant la fin des cycles d’études. Article 9 Les options fondamentales de l’enseignement national sont 1. l’éducation de base pour tous ; 2. l’éducation aux valeurs ; 3. l’éducation physique et sportive ; 4. l’éducation environnementale, la formation au développement durable et aux changements climatiques ; 5. l’éducation aux technologies de l’information et de la communication ; 6. l’éducation non formelle ; 7. le partenariat en matière d’éducation ; 8. la professionnalisation de l’enseignement et la promotion des établissements techniques, professionnels, artistiques, d’arts et métiers ; 9. la revalorisation des activités manuelles ; 10. la revalorisation de la fonction enseignante ; 11. la lutte contre les maladies endémiques et épidémiques notamment le VIH/SIDA, le paludisme et la tuberculose; 12. l’éducation des adultes ; 13. l’utilisation des langues nationales et/ou des langues du milieu comme médium et discipline d’enseignement et d’apprentissage ; 14. la formation et le recyclage des formateurs ; 15. l’adéquation entre la formation et l’emploi ; 16. l’enseignement à distance ; 17. la lutte contre les violences sexuelles ; 18. les droits de l’homme ; 19. la lutte contre la déperdition et l’inadaptation scolaires ; 20. la lutte contre les discriminations et les inégalités en matière d’éducation scolaire ; 21. la maîtrise et le contrôle de la science et de la technologie comme facteurs essentiels de la puissance économique ; 22. la promotion de l’intelligence et de l’esprit critique ; 23. l’éducation permanente. SECTION 1 DE L’EDUCATION DE BASE POUR TOUS Article 10 L’éducation de base pour tous est l’ensemble de connaissances acquises par l’enfant dès le niveau primaire jusqu’au secondaire général. Elle s’articule en l’enseignement primaire et les deux premières années du secondaire. Elle assure à tous les enfants un socle commun des connaissances et donne à l’enfant un premier niveau de formation générale. Article 11 L’éducation de base pour tous vise à satisfaire le besoin d’apprendre des enfants, des jeunes et des adultes, notamment les besoins d’apprendre à écrire, à lire, à calculer, à s’exprimer oralement et par des signes, à savoir résoudre des problèmes et à acquérir le savoir-être, le savoir-faire, le savoir-faire faire, le savoir-devenir et le sens civique. Article 12 Pour atteindre l’éducation de base pour tous, tout au long de la vie, l’Etat 1. garantit la scolarisation primaire obligatoire et gratuite pour tous dans les établissements publics d’enseignement national, en y consacrant des ressources humaines, matérielles et financières appropriées ; 2. assure la démocratisation de l’éducation par la garantie du droit à une éducation de qualité, l’égalité des chances d’accès et de réussite pour tous, y compris les personnes vivant avec handicaps ; 3. promeut l’éducation physique et sportive, l’éducation non-formelle, la lutte contre les violences sexuelles et les maladies endémiques et épidémiques notamment le VIH/SIDA, le paludisme et la tuberculose ainsi que l’utilisation des langues nationales et/ou des langues du milieu. Article 13 Le programme national de l’éducation de base pour tous est applicable sur toute l’étendue de la République. Il est enrichi par des apports spécifiques à chaque milieu. SECTION 2 DE L’EDUCATION AUX VALEURS Article 14 L’enseignement national intègre les valeurs humaines notamment morales, spirituelles, éthiques, culturelles et civiques. Cette intégration implique la réhabilitation à chaque niveau de formation des valeurs, à savoir 1. la revalorisation de la fonction enseignante ainsi que le renforcement de la dimension morale et civique dans la formation des formateurs, qui sont des modèles pour les apprenants et la société en général ; 2. l’insertion de l’homme à former dans son milieu culturel en vue de promouvoir la diversité et la richesse des cultures locales tout en développant l’esprit d’initiative et de créativité, le respect mutuel, la tolérance et la protection de l’environnement ; 3. la sauvegarde et la promotion des valeurs démocratiques, pluralistes et républicaines en particulier, le patriotisme et le sens de l’intérêt général ainsi que des droits humains. SECTION 3 DE L’EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE Article 15 L’éducation physique et sportive ainsi que la pratique du sport, selon la capacité physique de chacun, sont obligatoires dans les établissements d’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel. La pratique de sport est encouragée dans les établissements de l’enseignement supérieur et universitaire. Article 16 L’Etat assure la formation du personnel qualifié en matière d’éducation physique et sportive ainsi qu’en médecine physique. Il réserve, avec le concours de ses partenaires, des aires appropriées, des infrastructures adéquates et des équipements adaptés. SECTION 4 DE L’ÉDUCATION ENVIRONNEMENTALE, LA FORMATION AU DÉVELOPPEMENT DURABLE ET AUX CHANGEMENTS CLIMATIQUES Article 17 L’enseignement national assure une éducation environnementale, une formation au développement durable et aux changements climatiques dans le but de préparer les élèves, les étudiants et les autres apprenants aux problèmes de l’équilibre écologique. SECTION 5 DE L’ÉDUCATION AUX TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION, DE LA COMMUNICATION ET DE L’ENSEIGNEMENT A DISTANCE Article 18 L’enseignement national assure l’éducation aux technologies de l’information et de la communication en tenant compte des besoins de la société et des questions éthiques en vue de faire face aux défis présents et futurs dans ce domaine. A cet effet, l’Etat promeut l’enseignement à distance. SECTION 6 DE L’EDUCATION NON FORMELLE ET POUR ADULTES Article 19 L’éducation non formelle a pour objectifs de 1. permettre aux enfants non scolarisés ou déscolarisés en âge de scolarité de réintégrer l’enseignement classique ; 2. permettre aux jeunes et aux adultes analphabètes de posséder des connaissances de base en lecture, écriture, calcul et environnement ; 3. assurer aux jeunes et aux adultes récupérés, la formation professionnelle de qualité selon les besoins d’apprentissage exprimés ; 4. assurer aux adultes une éducation permanente. SECTION 7 DU PARTENARIAT EN MATIERE D’EDUCATION Article 20 Le partenariat en matière d’éducation scolaire est un mode de gestion par lequel l’Etat associe les différents intervenants pour mettre en commun les ressources humaines, matérielles et financières. Il constitue une approche participative visant l’implication des différents acteurs de l’éducation scolaire dans la conception et la gestion de l’enseignement national. L’Etat partage les responsabilités et les tâches pour la réalisation des objectifs éducatifs communs selon un entendement librement accepté des droits et devoirs respectifs. Article 21 Les partenaires éducatifs de l’Etat sont notamment 1. les parents ; 2. les promoteurs des établissements privés agréés de l’enseignement national ; 3. les confessions religieuses ; 4. les communautés de base ; 5. les provinces ; 6. les entités territoriales décentralisées ; 7. les entreprises nationales publiques et privées ; 8. les syndicats ; 9. les organisations non Gouvernementales ; 10. les organismes nationaux et internationaux ; 11. les associations socioprofessionnelles à vocation normative, éducative, scientifique et culturelle ; 12. les partenaires bilatéraux et multilatéraux. Article 22 Tout en veillant au respect du principe de souveraineté, le partenariat s’applique à 1. tous les aspects du processus éducatif la conception de la politique éducative, la gestion pédagogique, la gestion administrative, la gestion financière et la gestion du patrimoine ; 2. tous les niveaux de l’enseignement national ; 3. l’éducation permanente, l’éducation non formelle, l’enseignement spécial et la recherche. Article 23 Les droits et obligations de l’Etat portent notamment sur 1. la création des établissements publics et l’agrément des établissements privés d’enseignement national; 2. la définition et l’agrément des programmes d’études ainsi que les normes générales relatives à l’évaluation et à la sanction des études ; 3. la détermination des principes généraux de l’organisation administrative des établissements de l’enseignement national ; 4. l’approbation et la prise en charge du budget des établissements publics de l’enseignement national ; 5. la fixation et le contrôle des normes relatives à l’assurance- qualité ; 6. la détermination des principes généraux en matière d’inspection administrative, académique, pédagogique, andragogique, financière, patrimoniale et médicale des établissements de l’enseignement national ; 7. la détermination des titres scolaires et académiques ainsi que l’entérinement, l’homologation et la reconnaissance des titres ; 8. l’octroi des facilités administratives et fiscales aux promoteurs des établissements privés d’enseignement, selon les modalités déterminées par voie réglementaire ; 9. l’appui, par subventions, aux promoteurs des établissements privés d’enseignement. Article 24 Les droits et obligations des partenaires sont notamment 1. la participation active, démocratique et équitable dans les structures instituées pour le fonctionnement du partenariat ; 2. la contribution au capital humain, civique, culturel, matériel, patrimonial et financier de l’éducation ; 3. la création des organismes ou associations pour le développement de différents secteurs de l’enseignement national. SECTION 8 DE LA PROMOTION ET DE LA PROFESSIONNALISATION DE L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE, PROFESSIONNEL, D’ARTS ET METIERS Article 25 L’enseignement national promeut les établissements techniques, artistiques et professionnels et favorise la professionnalisation en assurant une formation orientée vers une culture et un niveau intellectuel compatibles avec les besoins de la société et l’évolution du monde moderne. Article 26 Le champ d’application de la professionnalisation couvre la structure de l’enseignement national au niveau secondaire, supérieur et universitaire, dans la perspective d’une préparation efficace et efficiente à une meilleure insertion dans la société. L’Etat s’engage à promouvoir l’enseignement technique et professionnel en développant un programme d’essaimage et de financement des établissements techniques, artistiques et professionnels en fonction des besoins de l’économie nationale en techniciens, artistes et ouvriers hautement qualifiés. SECTION 9 DE LA MAITRISE ET DU CONTRÔLE DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE COMME FACTEURS ESSENTIELS DE LA PUISSANCE ECONOMIQUE DE LA REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO Article 27 L’enseignement national assure aux élèves et aux étudiants une formation intellectuelle leur permettant d’acquérir des connaissances et des compétences, directement ou indirectement, utiles à la vie en vue de leur insertion dans le monde en perpétuelle mutation. Il leur offre aussi des opportunités susceptibles d’exercer et de développer leur esprit critique et leur créativité. Article 28 Dans le cadre des missions qui leur sont dévolues par la présente loi, les écoles secondaires techniques et professionnelles, les instituts supérieurs, les écoles supérieures et les universités peuvent assurer par voie de convention, des prestations de services à titre onéreux, exploiter des brevets et licences et commercialiser les produits de leurs activités académiques ou scolaires en vue de leur auto financement. SECTION 10 DE LA REVALORISATION DES ACTIVITES MANUELLES Article 29 L’enseignement national fait acquérir aux élèves et aux étudiants le sens et l’amour du travail bien fait. Pour cela, la revalorisation des activités manuelles s’impose à l’enseignement primaire, secondaire, supérieur et universitaire. Les apprenants y sont initiés par des méthodes appropriées. A cet effet, l’Etat et les partenaires dotent les établissements des matériels didactiques adéquats. SECTION 11 DE LA REVALORISATION DE LA FONCTION ENSEIGNANTE Article 30 L’Etat s’engage à revaloriser la fonction enseignante et à respecter le statut particulier du personnel de l’enseignement national. SECTION 12 DE LA LUTTE CONTRE LES MALADIES ENDEMIQUES ET EPIDEMIQUES Article 31 L’enseignement national assure une formation initiale et continue en matière de lutte contre les violences sexuelles et les maladies endémiques et épidémiques, notamment le VIH/ SIDA, le paludisme et la tuberculose. SECTION 13 DE LA LUTTE CONTRE LA DEPERDITION ET L’INADAPTATION SCOLAIRES Article 32 L’Etat prend des mesures qui s’imposent pour éradiquer les fléaux de la déperdition et de l’inadaptation scolaires. Il promeut en outre des programmes relatifs à l’éducation des adultes, tout en veillant aux inégalités en matière de l’éducation. SECTION 14 DE LA LUTTE CONTRE LES DISCRIMINATIONS ET LES INEGALITES EN MATIERE D’EDUCATION SCOLAIRE Article 33 La lutte contre les discriminations et les inégalités en matière d’éducation scolaire vise à ouvrir l’accès à l’éducation aux groupes vulnérables et défavorisés de l’enseignement national. Il s’agit notamment des 1. filles et femmes ; 2. orphelins ; 3. déplacés ; 4. pygmées ; 5. enfants dont l’âge est supérieur à la norme fixée par la réglementation scolaire ; 6. indigents ; 7. personnes vivant avec handicap. Article 34 L’Etat et ses partenaires s’engagent à lutter contre les discriminations et les inégalités en matière d’éducation. A cet effet, l’Etat arrête des dispositions particulières favorables aux groupes visés à l’article 33 de la présente loi concernant notamment le recrutement, l’organisation scolaire et académique, les méthodes d’enseignement et d’évaluation. SECTION 15 DE L’EDUCATION PERMANENTE, DE LA FORMATION ET DU RECYCLAGE DES FORMATEURS Article 35 L’éducation permanente est assurée tout au long de la vie. Elle constitue l’un des aspects fondamentaux de l’enseignement national. Elle vise à former les citoyens de tout âge afin de les aider à entretenir, à renouveler et à perfectionner leurs connaissances, habiletés et compétences par rapport aux mutations sociales et aux exigences professionnelles nouvelles. Article 36 L’Etat fournit à l’enseignement national les supports didactiques nécessaires pour assurer l’éducation durable. Il bénéficie de l’appui des partenaires. Article 37 L’organisation et le fonctionnement de l’éducation permanente sont fixés par voie règlementaire. SECTION 16 DE L’UTILISATION DES LANGUES NATIONALES ET / OU DES LANGUES DU MILIEU COMME MÉDIUM ET DISCIPLINE D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE Article 38 L’enseignement national utilise les langues nationales et du milieu comme outil dans l’enseignement primaire et comme discipline dans l’enseignement secondaire, supérieur et universitaire ainsi que dans l’éducation non formelle. TITRE II DE LA CREATION ET DE L’AGREMENT DES ETABLISSEMENTS DE L’ENSEIGNEMENT NATIONAL CHAPITRE 1 DE LA CREATION SECTION 1 DES ETABLISSEMENTS PUBLICS Paragraphe 1 Des établissements d’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel Article 39 La création des établissements publics d’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel est de la compétence concurrente du pouvoir central et des provinces, conformément à l’article 203 point 20 de la Constitution. Article 40 La création des établissements publics d’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel est sanctionnée par l’arrêté du Ministre du Gouvernement t central ayant l’enseignement dans ses attributions ou du Gouverneur de province. L’arrêté susvisé tient compte du plan général et des plans locaux de développement de l’enseignement national. Paragraphe 2 Des établissements de l’enseignement supérieur et universitaire Article 41 La création des établissements publics d’enseignement supérieur et universitaire est de la compétence du pouvoir central et des provinces, conformément à l’article 203 point 20 de la Constitution. Elle est soumise aux normes établies en la matière par le pouvoir central conformément à l’article 202 point 23 de la Constitution. Article 42 La création des établissements publics d’enseignement supérieur et universitaire est sanctionnée par un Décret du Premier Ministre délibéré en conseil des Ministres sur proposition du Ministre ayant l’enseignement supérieur et universitaire dans ses attributions. Lorsque l’initiative émane de la province, l’acte de création proposé par le Gouverneur de province est sanctionné par le Décret du Premier Ministre délibéré en conseil des Ministres suivant la procédure prévue à l’alinéa précédent. L’acte susvisé tient compte du plan général et des plans locaux de développement de l’enseignement national. Paragraphe 3 Des établissements publics de l’éducation non formelle Article 43 La création des établissements d’éducation non formelle est de la compétence concurrente du pouvoir central et des provinces. Elle tient compte du plan général et des plans locaux de développement de l’enseignement national. Article 44 La création des établissements d’éducation non formelle est sanctionnée concurremment par un arrêté du Ministre du Gouvernement Central ayant l’éducation non formelle dans ses attributions ou du Gouverneur de province. SECTION 2 DES ETABLISSEMENTS PRIVES Paragraphe 1 Des établissements d’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel Article 45 Toute personne physique ou morale, congolaise ou étrangère qui présente les garanties civiques, juridiques, financières, matérielles, morales, pédagogiques, andragogiques, administratives et environnementales définies aux articles 49 à 52 de la présente loi peut créer un établissement privé d’enseignement maternel, primaire, secondaire ou professionnel. Paragraphe 2 Des établissements d’enseignement supérieur et universitaire Article 46 Toute personne physique ou morale de nationalité congolaise ou étrangère peut créer un établissement d’enseignement supérieur ou universitaire dans les conditions prévues aux articles 49 à 52 de la présente loi. Paragraphe 3 Des établissements d’éducation non formelle Article 47 Les dispositions de l’article 45 ci-dessus s’appliquent mutatis mutandis aux établissements d’éducation non formelle. Article 48 Les modalités d’application des articles 45 à 47 de la présente loi sont fixées par voie réglementaire. Paragraphe 4 Des garanties Article 49 Par garanties juridiques et civiques, il faut entendre 1. pour la personne morale a. avoir une personnalité juridique ; b. n’avoir pas été condamné pour crimes économiques, les dix dernières années ; c. se conformer aux lois de la République ; d. disposer d’un personnel de gestion qualifié ayant une expérience d’au moins cinq ans dans le domaine de l’éducation. 2. pour la personne physique a. être âgé d’au moins 30 ans ; b. présenter une attestation de bonne conduite, vie et mœurs ; c. se conformer aux lois de la République ; d. jouir des droits civiques ; e. disposer d’un personnel de gestion qualifié ayant une expérience d’au moins cinq ans dans le domaine de l’éducation ; f. n’avoir pas été condamné pour crimes économiques ou pour toute autre infraction intentionnelle. Article 50 Par garanties financières et matérielles, il faut entendre 1. l’existence des infrastructures viables ainsi que des matériels didactiques propres et appropriés ; 2. le dépôt à terme de six mois dans une institution bancaire ou financière de la République Démocratique du Congo de la somme nécessaire au fonctionnement de l’établissement d’enseignement ainsi qu’à la paie du personnel enseignant et administratif pendant une année au moins ; 3. la détention du titre de propriété du site et des bâtiments destinés à accueillir l’établissement d’enseignement ou le cas échéant, d’un contrat de bail d’immeuble dument légalisé d’une durée minimum de 6 ans ; 4. l’attestation indiquant la superficie du site conforme à la norme de 5 m² au moins par élève ou étudiant. Article 51 Par garanties environnementales, il faut entendre la détention de l’attestation de l’étude d’impact environnemental et social du lieu d’implantation de l’établissement. Article 52 Les garanties d’encadrement moral, pédagogique, andragogique, académique et administratif se rapportent 1. à la possibilité d’offrir aux élèves, étudiants, apprenants et au personnel, un milieu éducatif susceptible de promouvoir la formation de l’esprit familial et démocratique, la conscience nationale, la fierté de leur identité culturelle et la dignité humaine ; 2. au dossier du personnel enseignant, andragogue et administratif permanent, qualifié et compétent ; 3. à la conformité aux structures et au programme de l’enseignement national ; 4. au respect des minima et maxima des effectifs d’élèves, étudiants, apprenants et administratifs répondant aux normes pédagogiques, andragogiques et académiques fixées par voie réglementaire. SECTION 3 DES ETABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT SPECIAL Paragraphe 1 Des établissements publics Article 53 La création des établissements d’enseignement spécial maternel, primaire, secondaire et professionnel est de la compétence concurrente du Ministre du Gouvernement central ayant ce type d’enseignement dans ses attributions et du Gouverneur de province. L’acte de création est sanctionné par un arrêté du Ministre du Gouvernement central ayant l'enseignement national dans ses attributions ou du Gouverneur de province. Article 54 Les dispositions de l’alinéa 1er de l’article 53 ci-dessus sont applicables mutatis mutandis aux établissements publics d’enseignement spécial, supérieur et universitaire. Paragraphe 2 Des établissements privés Article 55 Toute personne physique ou morale présentant les garanties telles que définies aux articles 49 à 52 de la présente loi est libre de créer un établissement privé d’enseignement spécial d’éducation non formelle. CHAPITRE II DE L’AGREMENT DES ETABLISSEMENTS PRIVES D’ENSEIGNEMENT NATIONALSECTION 1 DES ETABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT MATERNEL, PRIMAIRE, SECONDAIRE ET PROFESSIONNEL Article 56 L’agrément d’un établissement d’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel est subordonné à 1. une demande écrite adressée, sous peine de nullité, au Ministre du Gouvernement central ayant l’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel dans ses attributions ou au Gouverneur de province; 2. une enquête dont les conditions sont définies aux articles 49 à 52 de la présente loi. Il est sanctionné par un arrêté du Ministre du Gouvernement central ayant l’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel dans ses attributions ou du Gouverneur de province. Article 57 L’agrément prévu à l’article 56 peut donner lieu à une subvention à des facilités ou avantages particuliers à déterminer par voie réglementaire. A cet effet, l’Etat privilégie les établissements organisant des filières d’études professionnelles, techniques et technologiques. L’agrément d’un établissement a pour conséquence la reconnaissance officielle du niveau d’études ainsi que des pièces et titres scolaires délivrés par l’établissement. Article 58 L’agrément est retiré lorsque les conditions d’ouverture et de fonctionnement de l’établissement ne répondent plus aux normes définies par l’Etat ou s’il est établi qu’il a été obtenu de façon irrégulière. Le retrait de l’agrément entraîne la fermeture de l’établissement. Le Ministre du Gouvernement central ayant l’enseignement dans ses attributions ou le Gouverneur de province prend les mesures nécessaires dans l’intérêt des élèves. Article 59 Tout établissement d’enseignement agréé est soumis au contrôle des pouvoirs publics. Ce contrôle concerne notamment 1. le respect de la Constitution et des lois de la République ; 2. le respect permanent des conditions d’ouverture et de fonctionnement ; 3. la sauvegarde de bonnes mœurs ; 4. le niveau des études et leur conformité au programme de l’enseignement national. SECTION 2 DES ETABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET UNIVERSITAIRE Article 60 L’agrément d’un établissement privé de l’enseignement supérieur et universitaire est subordonné 1. à une demande écrite adressée au Ministre ayant l’enseignement supérieur et universitaire dans ses attributions ou au Gouverneur de province ; 2. à une enquête de viabilité dont les éléments sont définis aux articles 45 à 52 de la présente loi, sans préjudice des conditions spécifiques prévues par des textes réglementaires ; 3. au fonctionnement effectif pendant au moins trois ans de manière continue. Il est sanctionné par un Décret du Premier Ministre délibéré en conseil des ministres sur proposition du Ministre ayant l’enseignement supérieur et universitaire dans ses attributions. Article 61 L’agrément prévu à l’article 60 peut donner lieu à des avantages ou à une subvention de l’établissement. A cet effet, l’Etat privilégie les filières d’études professionnelles, techniques et technologiques. L’agrément a pour conséquence la reconnaissance officielle du niveau d’études ainsi que des pièces et titres académiques délivrés par l’établissement. Article 62 Les dispositions des articles 56 à 58 de la présente loi s’appliquent, mutatis mutandis, aux établissements d’enseignement supérieur et universitaire. SECTION 3 DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT SPÉCIAL Article 63 L’agrément des établissements privés d’enseignement spécial est régi par les mêmes dispositions que celles prévues aux articles 57 à 61 relatifs respectivement à l’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel ainsi qu’à l’enseignement supérieur et universitaire SECTION 4 DES ETABLISSEMENTS D’EDUCATION NON FORMELLE Article 64 L’agrément des établissements privés d’éducation non formelle est accordé à la suite d’une autorisation préalable d’ouverture du Ministre du Gouvernement central ayant ce secteur dans ses attributions ou du Gouverneur de province. Article 65 L’agrément d’un établissement d’éducation non formelle n’est obtenu qu’à la suite de 1. une demande écrite adressée au Ministère ayant ce secteur dans ses attributions ou au gouverneur de province; 2. une enquête de viabilité. Article 66 L’enquête visée à l’article 65 porte sur 1. les conditions d’hygiène et de salubrité des locaux; 2. les garanties juridiques, civiques, financières, morales, pédagogiques, andragogiques, matérielles et environnementales présentées par le promoteur et le personnel préposé à l’éducation ; 3. les qualifications suffisantes du personnel éducatif pour le niveau de formation requis ; 4. le matériel didactique nécessaire à l’exécution du programme de formation. Article 67 Les dispositions des articles 57 et 58 de la présente loi s’appliquent, mutatis mutandis, aux établissements d’éducation non formelle. TITRE III DE L’ORGANISATION ET DU FONCTIONNEMENT DE L’ENSEIGNEMENT NATIONAL CHAPITRE I DE L’ORGANISATION SECTION 1 DES STRUCTURES Article 68 L’enseignement national comprend deux structures, à savoir l’enseignement formel et l’éducation non formelle. L’enseignement formel est dispensé sous forme d’enseignement classique et d’enseignement spécial. L’éducation non formelle est donnée sous forme d’activités assurées dans des établissements spéciaux et dans des centres de formation. Sous-section 1 De l’enseignement formel Paragraphe 1 De l’enseignement formel de type classique Article 69 L’enseignement national de type classique est organisé en 1. enseignement maternel ; 2. enseignement primaire ; 3. enseignement secondaire ; 4. enseignement supérieur et universitaire. Article 70 L’enseignement maternel a pour but d’assurer l’épanouissement de la personnalité de l’enfant par une action éducative en harmonie avec le milieu familial, social et environnemental. Il concourt essentiellement à l’éducation sensorielle, motrice et sociale de l’enfant et à l’éveil de ses facultés intellectuelles. Il le prépare à accéder à l’enseignement primaire. Article 71 L’enseignement maternel est organisé en cycle unique de trois ans. Il accueille les enfants de trois ans révolus à six ans non accomplis. Article 72 L’enseignement primaire assure une formation de base et générale. Il est obligatoire et gratuit. Sa durée est de six ans. L’obligation scolaire non exécutée par les parents ou tuteurs devenus défaillants se transmet aux pouvoirs publics à travers leurs structures appropriées. Article 73 L’enseignement primaire a pour mission notamment de préparer l’enfant à 1. s’intégrer utilement dans la société en lui apprenant à lire, à écrire, à calculer et à s’exprimer; 2. poursuivre des études ultérieures. Article 74 L’enseignement primaire est organisé en deux cycles de trois ans chacun. Est admis, en première année du cycle élémentaire de l’enseignement primaire, tout enfant qui aura atteint l’âge de six ans révolus à la date de la rentrée scolaire ou au plus tard trois mois après cette date. Article 75 Toute personne âgée de plus de 18 ans qui n’a pas pu accéder à l’enseignement primaire à la suite de la défaillance de ses parents ou tuteurs, ou pour toute autre raison, peut bénéficier à tout moment de cette formation assurée sous la forme d’éducation non formelle. Article 76 Dans tous les cas, la gratuité de l’éducation de base n’exonère pas les parents des frais de prise en charge ordinaires de leurs enfants, découlant des effets de la filiation ou de la parenté tels que prescrits par les articles 648, 716 et suivants du code de la famille. La gratuité s’applique également aux manuels et fournitures scolaires. Article 77 La gratuité de l’éducation de base ne s’applique pas aux établissements privés agréés. Article 78 L’enseignement secondaire a pour but de faire acquérir à l’élève les connaissances générales et spécifiques afin de lui permettre d’appréhender les éléments du patrimoine culturel national et international. Il a pour mission de développer en l’élève l’esprit critique, la créativité et la curiosité intellectuelle et de le préparer soit à l’exercice d’un métier ou d’une profession, soit à la poursuite des études supérieures et/ou universitaires s’il en manifeste l’intérêt et en a les aptitudes. Article 79 L’enseignement secondaire comprend le secondaire général, les humanités générales, les humanités techniques et professionnelles. Le secondaire général est organisé en cycle de deux ans. Il est gratuit. Les humanités générales s’organisent en deux ans de cycle inférieur et deux ans de cycle supérieur. Les humanités techniques et professionnelles s’organisent en cycle court et cycle long. La durée du cycle court et du cycle long est respectivement de trois et de quatre ans. Article 80 La formation technique et professionnelle a pour mission de former les techniciens qualifiés en étroite adéquation avec les besoins réels de l’économie locale et nationale. Elle comprend 1. les écoles ou instituts de formation technique ou professionnelle d’une durée d’études de quatre ans comprenant les périodes de stage ; 2. les écoles normales d’instituteurs d’une durée d’études de quatre ans comprenant les périodes de stage ; 3. les écoles ou instituts d’enseignement médical d’une durée d’études de quatre ans comprenant les périodes de stage. Article 81 L’organisation des humanités techniques et professionnelles est fixée par voie réglementaire. Elle porte notamment sur 1. les filières de l’enseignement technique et professionnel relevant de divers secteurs de l’emploi ; 2. les dispositions relatives à la transversalité entre filières notamment méthodes, équivalences et passerelles ; 3. les modalités d’élaboration, de validation et d’évaluation de leurs programmes d’études ; 4. les dispositions relatives à la certification en fin de cycle. Article 82 Les enfants déscolarisés au niveau primaire ou secondaire sont orientés vers les écoles de formation professionnelle où ils bénéficient d’une formation personnalisée et/ou spécifique dans les établissements spécialisés. Article 83 L’établissement d’enseignement maternel, primaire, secondaire ou professionnel porte la dénomination qui figure dans l’acte de sa création ou de son agrément. Article 84 L’année scolaire de l’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel compte au minimum 180 jours de classe et au maximum 222 jours totalisant le minimum de 900 heures de présence effective à l’école, périodes de révision et d’examens comprises. Article 85 Les établissements publics de l’enseignement supérieur et universitaire sont des personnes morales de droit public placées sous la tutelle du ministre ayant l’enseignement supérieur et universitaire dans ses attributions. Ils jouissent d’une autonomie de gestion académique, scientifique, administrative, financière et patrimoniale. Les établissements d’enseignement supérieur et universitaire dont la gestion relève du droit privé sont des établissements d’utilité publique. A ce titre, l’Etat leur accorde des subsides pour leurs dépenses de fonctionnement et/ou d’investissement. Les modalités d’octroi de ces subsides sont fixées par voie réglementaire. Ils sont placés sous le contrôle du Ministre ayant l’enseignement supérieur et universitaire dans ses attributions. Article 86 L’enseignement supérieur et universitaire a pour mission de 1. promouvoir l’esprit d’initiative et de créativité en vue de rendre service à la communauté ; 2. doter le pays des cadres supérieurs ; 3. contribuer au développement de la société par une recherche scientifique organisée en fonction de ses problèmes ; 4. promouvoir la culture nationale tant par la sauvegarde et la valorisation de ses traditions que par la diffusion des nouvelles connaissances ; 5. promouvoir l’écrit et la lecture par la revalorisation des supports de la mémoire collective. Article 87 L’enseignement supérieur et universitaire comprend les instituts supérieurs, les écoles supérieures et les universités. De l’enseignement supérieur Article 88 L’enseignement supérieur a pour mission de former les cadres de haut niveau, spécialisés pour l’exercice d’une profession ou d’un métier, notamment dans les secteurs prioritaires qui sont l’éducation, la santé, l’agriculture, la technologie, la gestion et les arts. Article 89 L’enseignement supérieur comprend 1. les instituts supérieurs techniques ; 2. les instituts supérieurs techniques artistiques ; 3. les instituts supérieurs technologiques ; 4. les instituts supérieurs pédagogiques ; 5. les instituts supérieurs pédagogiques et techniques ; 6. les écoles supérieures. a. 1. Des instituts supérieurs techniques, artistiques et technologiques Article 90 Les instituts supérieurs techniques, artistiques et technologiques ont pour mission de 1. former des cadres spécialisés dans le domaine des techniques et technologies appliquées notamment dans les secteurs de la santé, de l’agriculture, de l’éducation, de la gestion, des arts, des métiers, des bâtiments, des travaux publics et de l’industrie; 2. organiser la recherche en vue de l’adaptation des techniques et technologies nouvelles aux conditions spécifiques du pays ; 3. encourager la promotion et le rayonnement des arts et des métiers. a. 2. Des instituts supérieurs pédagogiques Article 91 Les instituts supérieurs pédagogiques ont pour mission de 1. former les enseignants qualifiés du secondaire dans toutes les disciplines de formation générale, technique, artistique et professionnelle ; 2. organiser la recherche dans le domaine de la pédagogie appliquée afin d’améliorer la qualité de l’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel ; 3. vulgariser les résultats de la recherche notamment par la production et la diffusion des manuels scolaires adaptés. a. 3. Des écoles supérieures Article 92 L’école supérieure est un établissement d’enseignement supérieur qui recrute ses étudiants par concours ou sur titre et assure des formations de haut niveau dans un vaste éventail de disciplines. Article 93 Les écoles supérieures ont pour mission de 1. former des cadres de haut niveau dans divers secteurs en fonction des besoins réels de la société ; 2. organiser la recherche appliquée, orientée vers des solutions aux problèmes spécifiques des domaines de leur création ; 3. assurer les services à la communauté. Article 94 Les modalités d’organisation et de fonctionnement des écoles supérieures sont fixées par décret du Premier ministre délibéré en conseil des ministres, sur proposition du ministre ayant l’enseignement supérieur et universitaire dans ses attributions. a. De l’enseignement universitaire Article 95 L’enseignement universitaire a pour mission de 1. former des cadres de conception capables de contribuer à la transformation qualitative de la société ; 2. contribuer à l’évolution de la science par l’organisation de la recherche fondamentale et appliquée orientée vers le développement ; 3. assurer et promouvoir la diffusion des résultats de la recherche. La recherche fondamentale et appliquée est produite dans les facultés ou centres rattachés à l’établissement comme unités d’appui à l’enseignement. b. Des services spécialisés Article 96 Les établissements d’enseignement supérieur et universitaire bénéficient de l’appui technique des services spécialisés du ministère ayant l’enseignement supérieur et universitaire dans ses attributions. Les services spécialisés visés à l’alinéa premier sont 1. la commission permanente des études ; 2. le centre interdisciplinaire pour le développement et l’éducation permanente ; 3. le collège de commissaires aux comptes ; 4. les presses universitaires ; 5. le centre de linguistique théorique et appliquée. La création, la mission, l’organisation et le fonctionnement desdits services sont déterminés par un Décret du Premier ministre sur proposition du Ministre ayant l’enseignement supérieur et universitaire dans ses attributions. Paragraphe 2 Des dispositions communes Article 97 Les études à l’enseignement supérieur et universitaire sont organisées en cycles et filières. Les filières d’études sont subdivisées en options et orientations, selon le cas. Les instituts supérieurs organisent un ou deux cycles. Les écoles supérieures et les universités en organisent deux ou trois. Le personnel scientifique œuvrant dans les instituts supérieurs ou dans les écoles supérieures peut accéder à un troisième cycle à caractère technique ou pédagogique sous l’autorité scientifique exclusive d’une université congolaise ou étrangère dans le cadre de la coopération entre les universités publiques et privées et les instituts supérieurs. Article 98 Il est institué le système Licence – Maîtrise – Doctorat. Ce système a pour finalité de 1. harmoniser le cursus de l’enseignement supérieur et universitaire ; 2. favoriser la mobilité du personnel enseignant et des étudiants à l’échelle mondiale. Les trois cycles ont une durée de 3 ans pour la licence, 2 ans pour la Maîtrise et 3 à 5 ans pour le Doctorat. L’organisation, le fonctionnement et les modalités pratiques de mise en œuvre de ce système sont déterminés par voie règlementaire. Article 99 L’année académique compte deux semestres de 15 semaines chacun comprenant les activités d’enseignement-apprentissage effectif, les travaux pratiques, les stages et les évaluations. Article 100 Les diplômés de chaque cycle sont revêtus du grade dont les appellations sont fixées par un Décret du Premier Ministre délibéré en conseil des ministres sur proposition du Ministre ayant l’enseignement supérieur et universitaire dans ses attributions après avis du Conseil académique supérieur. Article 101 Nul n’est admis dans un établissement d’enseignement supérieur ou universitaire, s’il n’est porteur d’un titre sanctionnant la fin d’études secondaires ou d’un titre équivalent et s’il ne remplit les autres conditions d’admission fixées par des textes réglementaires. Article 102 Les établissements d’enseignement supérieur et universitaire portent la dénomination qui figure dans les actes de leur création ou de leur agrément. Article 103 Le chef d’établissement d’enseignement supérieur ou universitaire est dénommé 1. Directeur Général, au niveau des instituts supérieurs et des écoles supérieures; 2. Recteur, au niveau des universités. Article 104 Lorsque la gestion des établissements publics de l’enseignement national résulte d’une habilitation conventionnelle, celle-ci est appelée Convention de gestion des établissements publics d’enseignement national », et les établissements scolaires y assujettis sont appelés écoles conventionnées ». Article 105 L’acte d’habilitation détermine les conditions de gestion des établissements publics d’enseignement national. Ces conditions doivent être conformes aux exigences de l’intérêt général visées par la présente loi telles que spécifiées dans le cahier des charges établi à cet effet. Article 106 Il est institué, au niveau du Gouvernement central, un cadre interministériel de planification et d’évaluation de l’enseignement national dénommé Conseil national de l’enseignement ». Le Conseil national de l’enseignement a pour mission de 1. étudier tous les problèmes relatifs à l’enseignement national ; 2. émettre les avis et proposer les solutions aux problèmes étudiés ; 3. procéder périodiquement à l’évaluation de la mise en œuvre, de l’exécution des solutions proposées et s’assurer ainsi de la qualité de l’enseignement national ; 4. évaluer les résultats du partenariat éducatif. La composition, l’organisation et le fonctionnement ainsi que les attributions du Conseil national de l’enseignement sont déterminés par Décret du Premier Ministre délibéré en conseil des ministres. Paragraphe 3 De l’enseignement spécial Article 107 L’enseignement spécial est organisé en faveur des groupes vulnérables et des catégories socioprofessionnelles spécifiques, en fonction de leurs besoins particuliers. Article 108 L’enseignement spécial est assuré soit dans des établissements spécialisés, soit dans des classes spéciales incorporées dans les écoles, ou par l’intégration des apprenants en situation d’handicap dans les classes existantes des écoles ordinaires à tous les niveaux d’enseignement. Il prépare les apprenants à la vie, développe leurs aptitudes physiques, intellectuelles, morales et professionnelles. Il favorise leur insertion sociale et leur intégration ou réintégration dans la vie professionnelle. Article 109 Les structures de l’enseignement spécial visent à faire acquérir aux apprenants des connaissances et des compétences, à les entretenir et les perfectionner. Article 110 L’Etat s’engage à créer des conditions favorables à l’épanouissement des enfants surdoués à travers l’élaboration d’un programme spécial d’études aux différents niveaux de l’enseignement national. Article 111 L’aménagement des infrastructures, des établissements spéciaux et des classes spéciales tient compte de la condition physique spécifique des élèves et/ou des étudiants vivant avec handicap ou ayant des besoins éducatifs spéciaux. L’Etat s’engage à apporter assistance aux personnes vivant avec handicap. Sous-section 2 De l’éducation non formelle Article 112 L’éducation non formelle comporte des activités ci-après le rattrapage scolaire, l’alphabétisation, l’apprentissage, la formation professionnelle ainsi que l’éducation professionnelle et permanente. Article 113 L’éducation non formelle est assurée dans les établissements spéciaux, incorporée dans les écoles aux niveaux primaire, secondaire, professionnel, supérieur et universitaire ainsi que dans des centres de formation. Elle prépare les apprenants à la vie, développe leurs aptitudes physiques, intellectuelles, morales et professionnelles. Elle favorise leur insertion sociale et leur intégration ou réintégration dans la vie sociale et professionnelle. Paragraphe 1 Du rattrapage scolaire Article 114 Le rattrapage scolaire a pour but de 1. assurer une insertion des enfants en âge de scolarité primaire ainsi que la réinsertion scolaire de ceux qui ont connu une rupture de leur cycle primaire afin d’acquérir les connaissances, les compétences et les aptitudes pour le bien-être individuel et collectif ; 2. faire acquérir à l’enfant les capacités de s’épanouir sur le plan intellectuel et professionnel ; 3. amener l’enfant à s’intégrer utilement et harmonieusement dans la société ; 4. aider l’enfant à poursuivre les études ultérieures. Article 115 Le rattrapage scolaire est organisé en un cycle de 3 années. Il correspond à la formation de base dispensée au niveau primaire de l’enseignement formel. Article 116 L’année de formation en rattrapage scolaire comporte au minimum 190 et au maximum 200 jours de classe, totalisant 852 heures de participation effective aux cours. Paragraphe 2 De l’alphabétisation Article 117 L’alphabétisation se subdivise en alphabétisation scolarisante pour les jeunes et en alphabétisation fonctionnelle pour les adultes. Article 118 L’alphabétisation scolarisante a pour but de faire acquérir à l’apprenant les compétences de lecture, de calcul, d’écriture et d’éducation environnementale en vue de l’amener à l’apprentissage d’un métier de son choix. Elle est organisée en un niveau de trois cycles de 9 mois chacun sanctionné par un certificat. Article 119 L’alphabétisation fonctionnelle a pour but de faire acquérir à l’apprenant, outre les compétences traditionnelles de lecture, de calcul et d’écriture, des notions relatives au métier qu’il exerce pour le rendre plus performant en vue d’une meilleure auto-prise en charge et une active participation au développement de son environnement socio-économique. Elle est organisée en un cycle unique, ne dépassant pas 12 mois, sanctionné par un certificat. Paragraphe 3 De l’apprentissage professionnel Article 120 L’apprentissage professionnel a pour but de faire acquérir à l’apprenant des compétences professionnelles dans un métier donné sur base des référentiels et des modules appropriés. Article 121 Est admise en apprentissage professionnel toute personne ayant atteint le dernier niveau d’éducation de base ou détenant un certificat d’alphabétisation. Article 122 La durée de l’apprentissage professionnel varie entre un et trois ans selon l’option choisie. L’apprentissage professionnel est sanctionné par un certificat d’aptitude professionnelle. Paragraphe 4 De la formation professionnelle Article 123 La formation professionnelle a pour but de former l’ouvrier qualifié et le praticien aptes à travailler dans le secteur tant public que privé ou pour leur propre compte. La durée de la formation professionnelle est de 1 à 4 ans selon les filières d’études. Paragraphe 5 De l’éducation pour adultes Article 124 L’éducation pour adultes comprend 1. l’éducation permanente; 2. l’éducation promotionnelle qui donne accès à une formation qualifiante. Paragraphe 6 De l’enseignement spécial Article 125 L’enseignement spécial a pour but d’assurer l’éducation scolaire aux groupes vulnérables et supposés marginalisés ainsi qu’aux catégories sociales spécifiques. Il vise l’insertion socio-professionnelle desdits groupes par l’acquisition des outils fondamentaux et des compétences nécessaires en fonction de leurs besoins particuliers. SECTION 2 DE L’ADMINISTRATION ET DES ORGANES Paragraphe 1 De l’administration Article 126 L’administration de l’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel comprend l’administration centrale, provinciale et locale ainsi que la direction de l’établissement. Paragraphe 2 Des organes d’administration de l’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel Article 127 Les organes d’administration de l’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel sont 1. le ministère du Gouvernement ayant l’enseignement dans ses attributions ; 2. le ministère provincial compétent ; 3. les entités territoriales décentralisées ; 4. les structures de gestion des établissements publics conventionnés de l’enseignement national ; 5. le comité provincial ; 6. la commission provinciale ; 7. le conseil de gestion scolaire de l’établissement ; 8. la direction de l’établissement scolaire ; 9. le comité scolaire des parents ; 10. le comité des élèves. Leurs missions et rôles sont définis par voie réglementaire. Article 128 Les modalités de création, d’organisation et de fonctionnement ainsi que les attributions des structures de gestion des établissements publics conventionnés de l’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel sont définis par un arrêté du Ministre du Gouvernement central ayant ce secteur d’activités dans ses attributions. Paragraphe 3 Des organes d’administration de l’enseignement supérieur et universitaire Article 129 Les organes d’administration de l’enseignement supérieur et universitaire sont 1. le ministère du Gouvernement central ayant l’enseignement supérieur et universitaire dans ses attributions ; 2. le conseil académique supérieur ; 3. le conseil d’administration des universités ; 4. le conseil d’administration des instituts supérieurs techniques, artistiques et technologiques ; 5. le conseil d’administration des instituts supérieurs pédagogiques ; 6. le conseil d’administration des écoles supérieures ; 7. le conseil de l’enseignement supérieur et universitaire privé agréé ; 8. le conseil de l’établissement ; 9. le comité de gestion ; 10. le recteur ou le directeur général selon le cas ; 11. le conseil de faculté ou de section ; 12. le conseil de département. L’organisation et le fonctionnement de ces organes sont déterminés par l’ordonnance du Président de la République. Paragraphe 4 Des organes de l’éducation non formelle Article 130 Les organes de l’éducation non formelle sont 1. la commission interministérielle de concertation et d’harmonisation des curricula ; 2. le ministère du Gouvernement central ayant la coordination de l’éducation non formelle dans ses attributions ; 3. le ministère provincial ayant ce secteur dans ses attributions ; 4. le comité de gestion du centre ; 5. le chef de centre. La composition et l’organisation de ces organes sont déterminées par voie réglementaire. CHAPITRE II DU FONCTIONNEMENT Article 131 L’enseignement national est un service public assuré dans des établissements publics et privés agréés. SECTION 1 DES ETABLISSEMENTS PUBLICS ET PRIVES AGREES Paragraphe 1 Des établissements publics de l’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel Article 132 Les établissements publics de l’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel sont gérés, soit directement par les pouvoirs publics, soit par les privés, personnes physiques ou morales, ayant un mandat suivant les modalités déterminées par la présente loi. Article 133 La gestion des établissements publics est directe si les pouvoirs publics en assurent le fonctionnement avec leurs propres ressources humaines, matérielles et financières. Article 134 La gestion des établissements publics est indirecte si les pouvoirs publics concluent une convention de gestion avec une personne privée, physique ou morale, dans le cadre du partenariat éducatif adopté comme stratégie et mode de gestion. Article 135 La gestion indirecte requiert des pouvoirs publics notamment la gestion du patrimoine, la prise en charge du personnel enseignant, du fonctionnement des établissements et des bureaux gestionnaires. Article 136 Les dispositions des articles 132 à 135 de la présente loi s’appliquent mutatis mutandis aux établissements publics de l’enseignement supérieur et universitaire Paragraphe 2 Des établissements privés agréés Article 137 Les établissements privés agréés de l’enseignement supérieur et universitaire sont des personnes morales de droit privé poursuivant une mission d’utilité publique. Article 138 Les établissements d’enseignement privés agréés sont gérés par leurs promoteurs et soumis au contrôle des pouvoirs publics. Les modalités de leur fonctionnement sont déterminées par leurs statuts. SECTION 2 DES ÉTABLISSEMENTS PUBLICS ET PRIVÉS AGRÉÉS D’ÉDUCATION NON FORMELLE Paragraphe 1 Des établissements publics Article 139 Les établissements publics de l’éducation non formelle sont des services socio-éducatifs créés et gérés par les pouvoirs publics. Les modalités de leur fonctionnement sont déterminées par voie réglementaire. Paragraphe 2 Des établissements privés agréés Article 140 Les établissements privés agréés de l’éducation non formelle sont des services socio-éducatifs créés et gérés par les privés. Ils sont soumis au contrôle des pouvoirs publics. Les modalités de leur fonctionnement sont déterminées par leurs statuts. SECTION 3 DES DISPOSITIONS COMMUNES AUX ÉTABLISSEMENTS PUBLICS ET PRIVES AGREES Article 141 Tout établissement d’enseignement national accueille, sans distinction d’origine, de religion, de race, de sexe, d’ethnie, d’opinion, tout élève ou étudiant remplissant les conditions déterminées par la présente loi. Article 142 Aucun établissement d’enseignement national ne peut ouvrir une nouvelle classe, une nouvelle section, une nouvelle faculté ou option, sans l’autorisation préalable du Ministre du Gouvernement t central ayant l’éducation dans ses attributions ou du Gouverneur de province selon le cas. Article 143 Le Ministre de l’enseignement supérieur et universitaire réglemente le fonctionnement des établissements, des centres de recherche y rattachés et des services spécialisés. Chaque établissement public ou privé de l’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel ainsi que d’éducation non formelle élabore son règlement intérieur conformément aux directives et instructions de l’autorité compétente. Article 144 Lorsque les conditions de création d’un établissement d’enseignement national ont été entachées d’irrégularités ou que celles d’organisation et de fonctionnement ne sont plus remplies, l’autorité compétente procède à la fermeture temporaire ou définitive. En cas de fermeture définitive de l’établissement, l’autorité compétente répartit, s’il y a lieu, les élèves ou les étudiants dans d’autres établissements. Les mêmes dispositions sont prises en faveur du personnel de l’établissement public. SECTION 4 DU CONTRÔLE Article 145 Les établissements publics ou privés agréés de l’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel sont soumis au contrôle pédagogique, administratif, financier et sanitaire suivant les modalités déterminées par voie réglementaire. Le contrôle de l’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel ainsi que la formation continue des enseignants et l’évaluation pédagogique sont exercés par le Corps des inspecteurs. Article 146 Le Corps des inspecteurs au sein de l’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel est régi par le statut du personnel de carrière des services publics de l’Etat. Il relève du Ministre ayant l’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel dans ses attributions. L’organisation et le fonctionnement de ce corps sont fixés par Décret du Premier Ministre délibéré en conseil des ministres. Article 147 Les établissements publics d’enseignement supérieur et universitaire sont soumis au contrôle académique, administratif, financier et patrimonial du Gouvernement, suivant les modalités fixées par le règlement en la matière. Le contrôle est assuré par une commission ad hoc selon les domaines spécifiques. Article 148 Les établissements privés d’enseignement supérieur et universitaire sont soumis au contrôle académique du Gouvernement suivant les modalités fixées par le règlement en la matière. Les établissements ayant bénéficié des subventions de l’Etat sont également soumis au contrôle financier. Article 149 Il est institué un Corps d’inspecteurs au sein de chaque ministère ayant le sous secteur de l’éducation non formelle dans ses attributions. Article 150 Le personnel du Corps des inspecteurs de l’éducation non formelle est régi par le statut du personnel de carrière des services publics de l’Etat. SECTION 5 DES COMPETENCES EN MATIERE D’ORGANISATION ET DE GESTION DE L’ENSEIGNEMENT FORMEL Paragraphe 1 Des compétences du pouvoir central Article 151 Conformément à l’article 202 points 22, 23, 30, 31, 32, 33 et 34 de la Constitution, le pouvoir central exerce une compétence exclusive sur 1. les universités et autres établissements d’enseignement scientifique, technique ou professionnel supérieur, créés ou subventionnés par lui ou par les gouvernements provinciaux et déclarés d’intérêt national par une loi nationale ; 2. l’établissement des normes générales de l’enseignement national applicables sur toute l’étendue de la République ; 3. la nomination et l’affectation des inspecteurs provinciaux de l’enseignement maternel, primaire, secondaire, professionnel et spécial ; 4. les statistiques et le recensement scolaires au niveau national ; 5. la planification de l’enseignement national ; 6. la recherche scientifique et technologique ; 7. le plan directeur national de développement des infrastructures scolaires de base. A ce titre, il 1. élabore le plan général de développement de l’enseignement national et l’intègre dans celui du développement socio-économique du pays ; 2. fixe les structures de l’enseignement national ; 3. définit les programmes d’études ainsi que les normes relatives aux instruments pédagogiques et académiques ; 4. édicte les normes générales relatives à l’évaluation et à la sanction des études ; 5. édicte les principes généraux de l’organisation administrative des établissements d’enseignement ; 6. définit les principes généraux de gestion et de supervision des établissements d’enseignement ; 7. élabore le budget-programme par objectifs des établissements publics de l’enseignement national ; 8. définit les normes relatives à la mobilisation des ressources nécessaires au fonctionnement de l’enseignement national ; 9. définit les normes relatives à la qualification et à la gestion du personnel de l’enseignement national ; 10. produit et tient les statistiques scolaires et académiques ; 11. détermine les principes généraux en matière d’inspection administrative, pédagogique, financière, patrimoniale, médicale des établissements d’enseignement national et d’inspection académique ; 12. détermine le modèle des titres scolaires et académiques et en établit les règles d’équivalence avec ceux des pays tiers ; 13. conclut les accords de coopération internationale en matière d’éducation. Article 152 Sans préjudice des compétences prévues par la Constitution, le Pouvoir central nomme 1. et affecte les chefs des divisions provinciales et les inspecteurs principaux provinciaux de l’enseignement primaire, secondaire et professionnel ; 2. et affecte les directeurs provinciaux du service de contrôle et de paie des enseignants ; 3. les chefs des sous-divisions provinciales de l’enseignement primaire, secondaire et professionnel ; 4. les coordinateurs provinciaux, sous-provinciaux, diocésains et communautaires sur proposition du représentant légal de l’association gestionnaire des écoles. Article 153 Le Président et le Vice-président du Conseil d’administration ainsi que le Recteur et le Directeur général des établissements publics sont élus par leurs pairs en tenant compte de la parité. Ils sont investis par l’ordonnance du Président de la République. Le Secrétaire général académique, le Secrétaire général administratif et l’administrateur du budget sont nommés par le ministre ayant l’enseignement supérieur et universitaire dans ses attributions. Leur mandat est de quatre ans renouvelable une fois. Article 154 Le Pouvoir central est le garant de la préservation de l’identité culturelle nationale. A ce titre, il veille notamment à 1. la non-discrimination dans l’enseignement national quels que soient l’appartenance ethnique ou raciale, les conditions sociales, le sexe et les options religieuses ; 2. la valeur éthique, scientifique, pédagogique et andragogique des programmes scolaires et académiques ainsi qu’à la valeur morale et professionnelle du personnel de l’enseignement. Paragraphe 2 Des compétences de la Province Article 155 La province a compétence exclusive, conformément à l’article 204, points 13 et 29 de la Constitution dans le domaine de 1. l’enseignement maternel, primaire, secondaire, professionnel et spécial ainsi que de l’alphabétisation des citoyens suivant les normes établies par le pouvoir central ; 2. la planification provinciale. A ce titre, elle 1. édicte les mesures d’exécution des normes arrêtées par l’Etat en matière d’organisation et de gestion des établissements d’enseignement maternel, primaire, secondaire, professionnel et spécial situés dans ses juridictions respectives, compte tenu des spécificités de celles-ci ; 2. élabore et exécute son plan local de développement de l’enseignement conformément au plan général de développement de l’enseignement national ; 3. gère les établissements d’enseignement maternel, primaire, secondaire, professionnel ainsi que ceux de l’éducation non formelle créés à son initiative ou à l’initiative de l’Etat dont la gestion est confiée à l’autorité provinciale. Article 156 Sans préjudice des compétences prévues par la Constitution, le Gouvernement provincial assure 1. l’affectation et la mutation des chefs d’établissements publics sur proposition du chef de la division provinciale de l’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel ; 2. le contrôle des établissements d’enseignement des entités territoriales décentralisées par les inspecteurs. Article 157 Le contrôle visé au point 2 de l’article 156 est un contrôle de tutelle, exercé par le Gouverneur de province ou par délégation dans les conditions prescrites par la présente loi. Ce contrôle est exercé a priori pour les actes pouvant entraîner des relations structurées, quelle qu’en soit la forme, avec notamment les Etats étrangers, les entités territoriales des Etats étrangers, les organisations non Gouvernement tales étrangères ou des organismes du système des Nations-Unies. Ce contrôle est a posteriori pour tous les autres actes, notamment ceux relatifs à la planification et à l’élaboration des projets en matière d’enseignement. Paragraphe 3 Des compétences des entités territoriales décentralisées Article 158 Les entités territoriales décentralisées, à savoir la ville, la commune, le secteur ou la chefferie disposent des compétences spécifiques en matière d’enseignement national, dans le respect des normes établies par la loi. Article 159 En matière d’enseignement, la ville est compétente pour 1. favoriser toute initiative de création des établissements d’enseignement maternel, primaire, secondaire, professionnel et spécial ainsi que de l’éducation non formelle conformément aux normes établies par l’Etat ; 2. construire, réhabiliter, équiper et entretenir les bâtiments scolaires de l’Etat dans le ressort de la ville ; 3. créer et gérer les centres culturels et les bibliothèques, en appui aux établissements scolaires. Article 160 En matière d’enseignement, la commune est compétente pour 1. favoriser toute initiative de création des établissements d’enseignement maternel, primaire, secondaire, professionnel et spécial ainsi que ceux de l’éducation non formelle, conformément aux normes établies par le pouvoir central ; 2. construire et réhabiliter les bâtiments et établissements maternels; 3. organiser les établissements maternels du ressort ; 4. mettre en place des structures d’éducation non formelle ; 5. créer et gérer les centres culturels et les bibliothèques en appui aux établissements scolaires ; 6. créer des structures et mettre en œuvre des projets d’intérêt commun entre communes voisines ; 7. promouvoir le partenariat avec le secteur privé et les organisations non Gouvernement tales œuvrant dans le domaine ; 8. planifier et programmer le développement de l’enseignement. Article 161 Les dispositions de l’article 159 de la présente loi s’appliquent mutatis mutandis au secteur ou à la chefferie. Paragraphe 4 Des compétences concurrentes du pouvoir central et des provinces en matière d’enseignement Article 162 Sans préjudice des dispositions des articles 152, 154 à 161 et 163 de la présente loi, le pouvoir central et les provinces exercent des compétences concurrentes conformément à l’article 203 de la Constitution en matière de 1. statistiques et recensements scolaires ; 2. recherche et bourses d’études, de perfectionnement et d’encouragement ; 3. création des établissements d’enseignement primaire, secondaire, supérieur et universitaire ; 4. initiative des projets, programmes et accords de coopération internationale dans le domaine de l’enseignement. Article 163 La Conférence des Gouverneurs de province est l’instance de concertation et d’harmonisation des politiques, législations et réglementations dans le domaine de l’enseignement national entre le pouvoir central et les provinces, conformément à la Constitution et aux dispositions de la présente loi. SECTION 6 DES COMPETENCES EN MATIERE D’ORGANISATION ET DE GESTION DE L’EDUCATION NON FORMELLE Paragraphe 1 Des compétences du pouvoir central Article 164 Le Pouvoir central, par les ministères ayant l’organisation de l’éducation non formelle dans leurs attributions 1. organise et dote les services de l’éducation non formelle, à tous les échelons, des moyens techniques, matériels, humains et financiers conséquents ; 2. définit les programmes de l’éducation non formelle ; 3. édicte les normes générales relatives à l’évaluation et à la sanction de la formation ; 4. édicte les principes généraux de l’organisation administrative, pédagogique et andragogique des établissements d’éducation non formelle ; 5. définit les normes relatives à la mobilisation des ressources nécessaires au fonctionnement de l’éducation non formelle; 6. définit les normes relatives à la qualification et à la gestion du personnel éducatif ; 7. tient les statistiques des centres d’éducation non formelle; 8. détermine les principes généraux en matière d’inspection administrative, pédagogique, andragogique, financière et sanitaire des établissements d’éducation non formelle ; 9. détermine le modèle des titres à délivrer ainsi que les règles d’équivalence ; 10. conclut les accords de coopération internationale ; 11. affecte les inspecteurs provinciaux de l’éducation non formelle. Paragraphe 2 Des compétences de la province Article 165 La province édicte les mesures d’exécution des normes arrêtées par le pouvoir central en matière d’organisation et de gestion des établissements d’éducation non formelle. Article 166 Sans préjudice des compétences prévues par la Constitution, le Gouvernement provincial assure 1. l’affectation des chefs de division et des cadres ; 2. la mutation des chefs de division et des cadres ; 3. le contrôle par les inspecteurs sociaux des établissements. Paragraphe 3 Des compétences des entités territoriales décentralisées Article 167 Les entités territoriales décentralisées élaborent et exécutent, chacune en ce qui la concerne, son plan local du développement de l’éducation non formelle, conformément à la politique générale en la matière. Article 168 Les entités territoriales décentralisées gèrent les établissements d’éducation non formelle créés à leur initiative ou par les Pouvoirs publics, dont la gestion leur est confiée. Elles contrôlent les établissements privés agréés. CHAPITRE 3 DU FINANCEMENT DE L’ENSEIGNEMENT NATIONALArticle 169 Le budget des établissements publics de l’enseignement national est intégré d’abord dans le budget des entités territoriales décentralisées, ensuite dans celui de la province et dans le budget général de l’Etat. Article 170 Les établissements publics et privés agréés d’enseignement national bénéficient d’un financement suivant les catégories ci-après 1. pour les établissements publics d’enseignement gérés par l’Etat, il s’agit notamment de a. subventions du Gouvernement t central, des provinces et des entités territoriales décentralisées ; b. produits de l’autofinancement des établissements ; c. apports des organismes nationaux et internationaux ; d. dons et legs ; 2. pour les établissements publics d’enseignement gérés par des organismes privés ayant signé une convention avec l’Etat, ou ayant reçu mandat de celui-ci, il s’agit notamment de a. subventions du Gouvernement central, des provinces et des entités territoriales décentralisées ; b. apports des personnes physiques et morales gestionnaires ; c. apports des entreprises nationales ; d. apports des organismes nationaux et internationaux ; e. produits de l’autofinancement des établissements ; f. dons et legs. 3. pour les établissements privés agréés, il s’agit notamment de a. subventions du promoteur, personne physique ou morale ; b. subventions des tiers, personne physique ou morale ; c. contributions des parents ; d. produits de l’autofinancement des établissements ; e. dons et legs ; f. subventions du Gouvernement central, des provinces ou des entités territoriales décentralisées. Article 171 En matière de gestion des établissements publics d’enseignement national, les entités territoriales décentralisées, les provinces et le cas échéant le pouvoir central prennent en charge 1. les constructions ; 2. les réparations et les équipements ; 3. les frais de location et d’entretien ; 4. le personnel enseignant, académique, scientifique, administratif, technique et ouvrier ; 5. les frais de consommation d’eau et d’électricité ; 6. l’équipement didactique et logistique ; 7. la bourse et les soins médicaux. Pour les établissements d’enseignement privé agréé, le Pouvoir central prend en charge, s’il échet, une ou plusieurs charges énumérées à l’alinéa précédent. Article 172 Les établissements, les centres publics et privés agréés d’enseignement national peuvent créer et développer des activités d’autofinancement. Ces activités sont déterminées par voie réglementaire. Article 173 Les opérateurs économiques qui contribuent à couvrir des dépenses des établissements d’enseignement national, jouissent d’un dégrèvement d’impôts selon les normes déterminées par voie réglementaire. Article 174 Toute personne physique ou morale, gestionnaire ou promotrice d’un établissement d’enseignement national bénéficie des avantages d’ordre fiscal et douanier pour toute importation destinée aux besoins spécifiques dudit établissement. Article 175 Les budgets des établissements publics de l’enseignement national sont élaborés conformément aux instructions du ministère ayant le budget dans ses attributions. Les recettes et les dépenses des établissements publics de l’enseignement national sont comptabilisées conformément à la loi financière et au règlement général sur la comptabilité publique. Article 176 Le budget de l’établissement public d’enseignement national est géré par 1. le chef d’établissement, sous le contrôle du conseil de gestion au niveau de l’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel ; 2. le comité de gestion au niveau de l’enseignement supérieur et universitaire ; 3. le chef d’établissement d’éducation non formelle. Article 177 Le minerval est fixé par le Gouvernement central pour tous les établissements publics d’enseignement national, à l’exception de l’éducation de base qui bénéficie de la gratuité. Les frais scolaires dans les établissements publics de l’enseignement primaire, secondaire et professionnel ainsi que de l’éducation non formelle sont fixés par arrêté du Gouverneur sur proposition de la commission provinciale de l’enseignement primaire, secondaire et professionnel ainsi que du service provincial de l’éducation non formelle. Les frais académiques dans les établissements publics sont fixés par le Ministre ayant l’enseignement supérieur et universitaire dans ses attributions après avis de la coordination des étudiants, du corps administratif, du corps enseignant et du comité de gestion. Les recettes générées par les frais académiques sont essentiellement affectées à l’établissement pour l’amélioration de la qualité de l’enseignement. Article 178 Les frais d’internat dans les établissements publics d’enseignement sont fixés conjointement par le gestionnaire de l’établissement, le comité des parents et le représentant des pouvoirs publics. Les frais des résidences des étudiants sont fixés par le conseil de l’établissement. Article 180 Les frais scolaires et d’internat dans un établissement privé agréé d’enseignement national sont fixés par le promoteur en concertation avec le comité de parents et le représentant des pouvoirs publics. Les frais académiques dans un établissement privé agréé sont fixés par le promoteur, après concertation avec la coordination des étudiants et le conseil de l’enseignement supérieur et universitaire privé agréé. Article 181 Les livres et les objets classiques destinés à l’usage individuel des étudiants sont à charge des parents. Article 182 L’Etat peut octroyer aux élèves et aux étudiants des prêts d’études aux conditions déterminées par voie règlementaire. CHAPITRE 4 DES MATIERES COMMUNES A TOUS LES NIVEAUX D’ENSEIGNEMENT SECTION 1 DU ROLE EDUCATIF DE LA FAMILLE ET DE L’ECOLE Article 183 La famille et l’école concourent à la réalisation de la finalité de l’enseignement national en aidant l’apprenant à s’acquitter correctement de ses devoirs conformément aux normes sociales tout en jouissant des droits et libertés qui lui sont reconnus. Article 184 La famille, premier milieu éducatif, doit notamment 1. être premier modèle pour l’enfant ; 2. développer chez l’enfant le sens du partage, de l’autonomie, de la créativité, de la solidarité, de la justice, de la responsabilité, à travers des attitudes comme le respect du bien commun et public, le respect mutuel et des personnes âgées, la disponibilité ; 3. cultiver, par des causeries éducatives, les valeurs morales, spirituelles, civiques et environnementales ; 4. offrir à l’enfant un cadre favorable à son épanouissement intellectuel ; 5. protéger les jeunes contre les influences sociales susceptibles de nuire à leur personnalité en pleine maturation. Article 185 L’école doit notamment 1. contribuer à l’éducation de l’apprenant déjà amorcée dans la famille ; 2. organiser l’initiation de l’apprenant aux activités intellectuelles ; 3. inculquer à l’apprenant le sens civique, patriotique et environnemental ; 4. aider l’enfant à s’exprimer et à développer toutes ses aptitudes ; 5. cultiver en l’apprenant l’esprit d’initiative, du volontariat et de l’entreprenariat ; 6. offrir un modèle de vie à l’apprenant pour qu’il s’insère dans la vie active par l’initiation à l’activité manuelle ; 7. aider l’enfant à choisir une filière d’études en tenant compte de ses aptitudes, goûts et intérêts. SECTION 2 DE L’ASSISTANCE MEDICO-PSYCHO-SOCIALE ET DE L’ORIENTATION SCOLAIRE Article 186 L’enseignement national apporte à l’apprenant l’assistance médico-psycho-sociale nécessaire. Il lui rend accessibles les services d’information et d’orientation scolaire et professionnelle afin d’assurer son autonomie et favoriser la libération de sa créativité. Il est organisé au sein des établissements d’enseignement national un service obligatoire de médecine préventive. Les modalités d’organisation et de fonctionnement de ces services sont déterminées par voie réglementaire. SECTION 3 DES ACTIVITES PARA-SCOLAIRES ET PARA-ACADEMIQUES Article 187 L’enseignement national organise des activités parascolaires et para-académiques, notamment les sports, le théâtre, le cinéma et les excursions en vue de promouvoir le plein épanouissement de l’apprenant. SECTION 4 DES PROGRAMMES DE FORMATION Article 188 Les programmes de formation sont élaborés par les commissions ad hoc, conformément aux finalités éducatives définies par la présente loi. Ils sont régulièrement évalués et adaptés. Ils tiennent compte des réalités du pays et du développement technologique du monde. Sans préjudice de cette disposition, les établissements d’enseignement national peuvent organiser des programmes spécifiques en formation initiale ou continue, débouchant sur des diplômes ou certificats d’établissement d’enseignement supérieur ou universitaire pouvant être accrédités par le ministère de tutelle, après avis des organes compétents. Article 189 Les contenus des programmes au niveau primaire, sont axés sur la maîtrise des outils de base de l’apprentissage ultérieur, sur une table des valeurs et sur l’étude du milieu. Article 190 La formation au niveau secondaire privilégie, pour certaines sections, la professionnalisation qui conduit à l’exercice d’un emploi. La professionnalisation permet d’éviter l’inadéquation entre le programme d’une filière donnée et la pratique du métier. Article 191 Pour l’enseignement supérieur et universitaire, le Pouvoir central définit un programme national qui laisse à l’étudiant suffisamment de temps pour le travail personnel. Ce programme prévoit des activités d’initiation à la recherche, à la production et à la création d’emplois. Les spécificités des programmes des établissements privés d’enseignement ainsi que les programmes particuliers des établissements publics débouchant sur les diplômes scientifiques sont agréés par le Ministre ayant l’enseignement supérieur et universitaire dans ses attributions. Article 192 Les programmes de formation incluent l’enseignement des technologies nouvelles appropriées et l’apprentissage des langues étrangères répondant aux besoins du pays. SECTION 5 DE L’EVALUATION ET DE LA SANCTION DES ETUDES Article 193 La fin des différents niveaux de l’enseignement national est évaluée et sanctionnée de la manière suivante 1. le niveau primaire par un examen national de fin d’études et par un certificat. 2. le niveau secondaire a. le secondaire général par un test national de sélection et d’orientation scolaire et professionnelle et par un brevet ; b. le cycle court de l’enseignement professionnel par des examens, le stage et jury professionnel et par un diplôme d’aptitude professionnelle; c. le cycle long de l’enseignement général, normal et technique par l’examen d’Etat et par un diplôme d’Etat. Article 194 Le niveau supérieur et universitaire est évalué et sanctionné pour a. le premier cycle par des stages, des examens et la présentation et/ou la défense d’un travail de fin de cycle, sanctionné par un diplôme de licence ; b. le second cycle par des stages, des examens, la présentation et la défense d’un mémoire, sanctionné par un diplôme de maîtrise ; c. le troisième cycle par des examens, le diplôme d’études approfondies, la présentation et la soutenance publique d’une thèse inédite, sanctionné par un diplôme de docteur ou d’agrégé en médecine. SECTION 6 DES LANGUES D’ENSEIGNEMENT Article 195 Le français est la langue d’enseignement. Les langues nationales ou les langues du milieu sont utilisées comme médium d’enseignement et d’apprentissage ainsi que comme discipline. Leur utilisation dans les différents niveaux et cycles de l’enseignement national est fixée par voie réglementaire. Les langues étrangères les plus importantes au regard de nos relations économiques, politiques et diplomatiques sont instituées comme langues d’apprentissage et de discipline. SECTION 7 DU MATERIEL DIDACTIQUE Article 196 Les manuels scolaires et les matériels didactiques à utiliser dans les établissements de l’enseignement national sont conformes aux normes et programmes établis par le pouvoir central. Les établissements d’enseignement peuvent utiliser d’autres moyens susceptibles de rendre plus efficace l’apprentissage. Article 197 Chaque établissement dispose d’une bibliothèque ou d’une médiathèque et d’autres infrastructures didactiques spécifiques au type d’enseignement dispensé. SECTION 8 DE L’ASSURANCE SCOLAIRE Article 198 Les élèves et les étudiants des établissements de l’enseignement national souscrivent une assurance contre les risques des accidents dont ils peuvent être victimes sur le trajet, à l’intérieur de leurs établissements et pendant le temps où ils sont sous la surveillance effective de leurs préposés. SECTION 9 DE LA COOPERATION EN MATIERE D’EDUCATION Article 199 L’enseignement national est ouvert à la coopération tant bilatérale que multilatérale. Celle-ci vise notamment le transfert et la maîtrise des technologies, l’échange des enseignants, experts et étudiants ainsi que l’octroi des bourses d’études, le développement et la réhabilitation des infrastructures et des équipements d’éducation. Elle est fondée sur le principe du respect et des avantages mutuels. CHAPITRE V DE LA GESTION DES RESSOURCES HUMAINES SECTION 1 DES DROITS ET OBLIGATIONS DU PERSONNEL DE L’ENSEIGNEMENT NATIONAL Article 200 Le personnel de l’enseignement national a droit à une rémunération juste et honorable, à des conditions sociales et professionnelles décentes et à une considération motivante. Le personnel des établissements publics de l’enseignement national a le droit de participer à la gestion de son établissement et de constituer des associations professionnelles syndicales pour la défense et la promotion de ses intérêts. Article 201 Le personnel de l’enseignement national fait preuve de hautes qualités humaines, morales, intellectuelles et professionnelles, de sens élevé de responsabilité personnelle et collective. Il fait montre d’esprit d’initiative, de sens civique et de respect du bien commun, des règlements professionnels ainsi que du code d’éthique. SECTION 2 DES DROITS ET OBLIGATIONS DES APPRENANTS Article 202 Les apprenants ont droit à 1. une éducation de qualité ; 2. l’assistance nécessaire de la part du pouvoir central, des provinces, des entités territoriales décentralisées, des partenaires éducatifs et de la société pour le développement de leur personnalité et leur intégration sociale harmonieuse. Article 203 Les apprenants ont l’obligation notamment de 1. respecter les lois de la République ; 2. agir selon les principes moraux et civiques ; 3. respecter les règlements régissant les établissements d’enseignement national ; 4. assimiler les matières enseignées ; 5. promouvoir en eux-mêmes la culture de l’excellence ; 6. participer à toutes les activités éducatives organisées par les établissements d’enseignement national ; 7. rayonner dans la société. Article 204 Tout étudiant a droit à l’information et jouit de la liberté d’expression dans les enceintes et locaux des établissements de l’enseignement supérieur et universitaire dans la mesure où l’exercice de cette liberté ne nuit pas au fonctionnement normal de ces établissements, à la vie communautaire estudiantine ainsi qu’aux activités du personnel enseignant, administratif, technique et ouvrier. Article 205 L’étudiant participe à la gestion de l’établissement qui l’accueille et des services d’œuvres sociales dans les conditions déterminées par voie réglementaire. Il participe également à l’organisation des activités culturelles et sportives dans le cadre d’associations régulièrement constituées et fonctionnant conformément à leurs statuts. Ces associations peuvent bénéficier du soutien matériel et financier de l’Etat. Article 206 Dans le cadre des lois et règlements en vigueur, les étudiants peuvent se constituer en associations ou organisations ayant pour objectifs de défendre leurs intérêts. Article 207 Sans préjudice de l’application d’autres dispositions légales ou réglementaires, les actes contraires à la présente loi exposent les étudiants contrevenants à des sanctions disciplinaires selon une procédure déterminée par voie réglementaire. Article 208 Les étudiants vivant avec handicap bénéficient des mesures particulières dans les établissements d’accueil, conformément aux dispositions légales et réglementaires en la matière. SECTION 3 DU PERSONNEL DE L’ENSEIGNEMENT Paragraphe 1 Du personnel des établissements publics d’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel Article 209 Le personnel des établissements publics d’enseignement maternel, primaire et secondaire est réparti en trois catégories 1. le personnel enseignant ; 2. le personnel administratif ; 3. le personnel technique et ouvrier. Ce personnel est régi par le statut particulier du personnel enseignant. Paragraphe 2 Du personnel des établissements publics et privés de l’enseignement supérieur et universitaire Article 210 Le personnel de l’enseignement supérieur et universitaire public comprend 1. Le personnel enseignant ; 2. Le personnel de la recherche et de la documentation ; 3. Le personnel administratif, technique et ouvrier. Article 211 Le personnel des établissements de l’enseignement supérieur et universitaire, des centres de recherche y rattachés et celui des services spécialisés sont régis par un statut particulier. Article 212 Le personnel des établissements privés agréés de niveau maternel, primaire, secondaire, supérieur et universitaire est régi par les dispositions du Code du travail et du statut propre à chaque établissement. Paragraphe 3 Du personnel des établissements publics d’éducation non formelle Article 213 Le personnel des établissements publics d’éducation non formelle comprend 1. le personnel enseignant ; 2. le personnel administratif ; 3. le personnel technique et ouvrier. Ce personnel est régi par le statut du personnel de carrière des services publics de l’Etat. CHAPITRE VI DES INFRASTRUCTURES ET DES EQUIPEMENTS Article 214 L’activité pédagogique ou andragogique s’exerce dans les infrastructures appropriées. Elle se dote d’un support didactique conséquent et en assure l’utilisation effective par tous les apprenants. A cet effet, l’Etat ou le promoteur encourage la conception et la production locales des manuels scolaires et des supports pédagogico-andragogiques, des matériels didactiques indispensables à chaque niveau en faisant appel aux potentialités nationales en vue d’équiper correctement les établissements d’enseignement. Il inventorie les ressources humaines, institutionnelles et matérielles dont dispose le pays pour la réalisation de ces objectifs. Il exploite les potentialités qu’offre le milieu d’implantation de l’établissement d’enseignement comme matériel didactique. Il assure l’entretien permanent des équipements. Article 215 Afin de permettre aux établissements publics de remplir les missions leur imparties, l’Etat leur cède en pleine propriété et à titre gratuit, les biens meubles et immeubles du domaine privé de l’Etat nécessaires à l’accomplissement de leurs activités. Ces transferts ne donnent lieu à la perception d’aucun impôt, droit et taxe de quelque nature que ce soit. Article 216 Les ministères ayant dans leurs attributions l’enseignement national organisent un service de documentation et des archives dont le fonctionnement est déterminé par voie réglementaire. Article 217 L’enseignement national développe au sein de la population la culture de la maintenance, le sens de la prospection et le respect du bien commun. TITRE IV DE LA RECHERCHE DANS LES ETABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET UNIVERSITAIRE

Codemondial antidopage Le Code mondial antidopage a été initialement adopté en 2003 et est entré en vigueur en 2004. Il a ensuite été modifié à quatre reprises : la première version modifiée est entrée en vigueur au 1er janvier 2009, la deuxième au 1 er janvier 2015, la troisième au 1 avril 2018 (modifications portant sur la conformité) et la quatrième au 1er

Il atteste l'acquisition d'une haute qualification dans l'exercice d'une activité professionnelle définie, à caractère industriel, artisanal, commercial, administratif ou social. La préparation à l'examen du BP Les candidats doivent impérativement, au moment où le jury du BP délibère définitivement sur leur situation, avoir rempli les 2 conditions simultanées suivantes avoir suivi les heures de formation dispensées par l'établissement de formation dans le cadre de l'apprentissage, ou bien de la formation professionnelle continue; avoir effectué au moins 24 mois d'expérience professionnelle en rapport avec le niveau BP et le domaine professionnel de la spécialité. Attention Cette durée est de 5 ans minimum si le candidat ne possède pas au préalable un diplôme de niveau 3, tel qu'un CAP ou un BEP en rapport avec le BP postulé ; Cette durée est de 6 à 12 mois seulement si le candidat est déjà titulaire d'une spécialité du baccalauréat professionnel du même secteur professionnel que le BP postulé alinéa 6 de l'article D337-102 du code de l'éducation. A l'examen, les candidats peuvent être soumis à 2 modes d'évaluation les épreuves ponctuelles ; le contrôle en cours de formation CCF pour les candidats de la formation professionnelle continue inscrits dans un établissement public habilité. Inscription Les inscriptions sont closes. Épreuves et calendrier Définition des épreuves du BP La définition des épreuves obligatoires figure dans le référentiel de chaque spécialité. Pour accéder à ces référentiels, veuillez consulter le site d'enseignement général mathématiques ; sciences physiques et chimiques ; expression et connaissance du monde ; langue vivante ; Calendriers de la session d'automne 2022 Matériel candidat Candidats individuels il est vivement conseillé aux candidats individuels de vérifier auprès de leur organisme d'assurance s'ils sont couverts en cas d'accident survenant à l'occasion d'une épreuve d'examen, en particulier lors d'une épreuve de pratique professionnelle par exemple, en atelier ou en laboratoire. À défaut, il apparaîtrait utile qu'ils demandent à leur organisme d'être couverts pour ces risques, non pris en charge par les services d'organisation de l'examen. Pour toutes les épreuves, le candidat doit se munir du matériel habituel d'écriture stylo, crayon, stylo de couleur, règle, gomme, .... CALCULATRICES pour chaque épreuve, la première page du sujet précise si la calculatrice est autorisée ou non durant l'épreuve. Calculatrice avec mode examen actif ou calculatrice sans mémoire "type collège" sanitaires prévoir d'apporter un masque. Le port du masque est obligatoire dans les espaces clos ainsi que dans les espaces extérieurs. Le matériel spécifique à prévoir, pour certaines épreuves, dans les spécialités du BP est disponible Matériel spécifique par spécialité Seules sont indiquées les épreuves nécessitant un matériel particulier. Attention, l'usage de certains de ces matériels peut être interdit si le sujet d'examen l'indique expressément. Consignes Les candidats qui passent les épreuves orales en mode ponctuel doivent envoyer ou déposer deux exemplaires de leur dossier ou rapport dans le centre d'examen dont l'adresse figure sur la convocation aux épreuves, pour la date indiquée. Résultats et diplômes Dates des délibérations de jury À chaque spécialité du BP correspond une date de délibération spécifique. Toutes ces dates sont rendues publiques au fur et à mesure qu'elles sont arrêtées. Vous pouvez en prendre connaissance en cliquant sur le lien suivant Liste des "admis" La liste des candidats déclarés "admis" au BP est publiée, pour chaque spécialité, sur le site internet officiel dédié aux résultats accès gratuit, dès le soir des délibérations du jury correspondant Liste des centres de délibération. Diplômes Candidats des établissements publics, privés, GRETA et CFA Si vous avez été déclaré admis au BP pour la session de printemps, les diplômes sont à retirer dans votre établissement d'origine à partir du 1er octobre de l'année d'obtention. Si vous avez été déclaré admis au BP, pour la session d'automne, les diplômes sont à retirer dans votre établissement d'origine à partir du 1er décembre de l'année d'obtention. Candidats du CNED et candidats individuels Le diplôme vous sera envoyé par voie postale sur demande écrite adressée au Rectorat de Nantes - DEC 6-2 joindre une vignette autocollante d'un montant de 7,05 euros pour couvrir les frais d'envoi en recommandé du diplôme au domicile du candidat. Cas particuliers si vous avez obtenu votre diplôme à une session antérieure à celle qui vient de s'achever, et si vous ne l'avez jamais retiré, vous devez suivre la procédure suivante cliquer sur le lien suivant procédure à suivre pour recevoir son diplôme. Les relevés de notes Les relevés de notes sont mis à disposition sur votre compte cyclades via le lien ci-dessous Cliquer sur "cliquez ici pour toute autre opération"Pour les candidats issus d'établissement en cas de perte de vos identifiants de connexion, vous pouvez contacter votre établissement de formation ou bien réinitialiser votre mot de passe directement sur le site Cyclades en saisissant votre identifiant de connexion sous le format les candidats individuels votre identifiant de connexion est votre adresse mail. Attention Veillez à faire des photocopies dès réception de tous ces documents, en particulier du diplôme qui est un document unique et qui ne peut faire l'objet d'aucun duplicata. Les dossiers supports des épreuves orales Vous pouvez récupérer votre dossier, rapport ou compte-rendu professionnel dans les centres des épreuves orales du mois d'avril au mois d'octobre suivant la publication des résultats pour la session d'automne, et du mois de novembre au mois de mai pour la session de printemps. Les livrets de formation Vous pouvez récupérer votre livret de formation, après la délibération du jury, en vous adressant à votre établissement d'origine. Réglementation Aménagement d'épreuves En savoir plus Questions diverses En savoir plus

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titrepremier - le droit À l'Éducation (art. l. 111-1 - art. l. 114-1) TITRE DEUXIÈME - OBJECTIFS ET MISSIONS DU SERVICE PUBLIC DE L'ENSEIGNEMENT (Art. L. 121-1 - Art. L. 124-20) TITRE TROISIÈME - L'OBLIGATION SCOLAIRE, LA GRATUITÉ ET L'ACCUEIL DES ÉLÈVES DES ÉCOLES MATERNELLES ET ÉLÉMENTAIRES (L. n o

1 Une ébauche de ce texte a fait l’objet d’un article soumis dans les Actes de la 21e édition du Cong ... 1L’éducation et la formation au monde social Audigier, 2012 visent à former des apprenants cultivés et à les doter d’une vision du territoire comme espace aménagé et approprié par les humains, et auquel ils se sont adaptés Québec, 2010. Bone 2016 considère le Canada comme un pays de régions », dont le Nord est la plus difficile à définir et à caractériser en raison de sa diversité géographique, sociale et culturelle. En effet, avec plus de quatre millions de km2, le Nord constitue environ 40 % de l’ensemble du Canada Hamelin, 1976. Il s’étend au-delà du 49e parallèle au Québec et du 55e pour le reste du Canada. À partir du 60èmeparallèle, on parle du Grand Nord Figure 1. Figure 1 Nordicité au Canada Bayly, 2018 2 Le Conseil de l’Arctique est formé de huit États membres Canada, Danemark, États-Unis, Finlande, I ... 2Le Nord du Canada évolue entre des enjeux géopolitiques, avec plus de 25 pays au Conseil de l’Arctique2, et des enjeux territoriaux internes en raison de ses défis sociaux, économiques et culturels. Il forme une triade celle du climat froid, de la population clairsemée et du peuplement où dominent les Amérindiens et les Inuit » Rougier, 1991, p. 223. Mitcham 1983 évoque le Nord du Canada comme la dernière frontière de l’Amérique, alors qu’Hulan 2014 retrace de manière contrastée les tensions entre un Nord vécu, un Nord imaginaire et un Nord idéologique dans l’esquisse d’une identité nationale canadienne. 3Les différents systèmes éducatifs provinciaux identifient un ensemble de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes servant à développer chez les apprenants des compétences fondamentales, instrumentales et transversales Peters, 2015. Le Programme de formation de l’école québécoise PFEQ désigne l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté comme les disciplines prépondérantes pour étudier l’univers social Québec, 2010. Du même coup, l’éducation géographique y est considérée comme le fondement du domaine d’apprentissage du monde social Audigier, 2015 ; Québec, 2010 pour favoriser chez les apprenants le développement de compétences relatives à l’environnement, la consommation, la diversité, le vivre-ensemble et la citoyenneté Québec, 2010. Dans ce contexte, quelle éducation au sens du Nord faut-il offrir au Québec et au Canada pour répondre aux défis du vivre-ensemble, tout en formant des individus épanouis, de futurs citoyens engagés et des travailleurs qualifiés ? 4Dans cet article, nous explorons les questionnements ontologiques propices au développement d’une éducation au sens du Nord et capables d’en intégrer les complexités culturelles et socioécologiques Steele, 1981 ; Tuan, 2001. Nous explicitons des repères théoriques associés aux enjeux émergents à l’interface du développement socioterritorial, de l’environnement et de l’autochtonie du Nord. Ensuite, nous définissons un cadre conceptuel permettant l’interconnexion de l’éducation, de la géographie et de la culture comme piliers fondamentaux de l’éducation au sens du Nord. Finalement, nous passons en revue des approches disponibles pour la mise en pratique de l’éducation au sens du Nord comme nouvel objet d’apprentissage à promouvoir au Québec et au Canada Cannatella, 2007 ; Girard et Brisson, 2018 ; Kudryavtsev et coll., 2012 ; Mérenne-Schoumaker, 2017. Cette réflexion vise à contribuer aux débats sur le renouvellement de l’éducation géographique pour mieux comprendre le sens du Nord, le promouvoir comme nouvel objet d’apprentissage et enrichir les finalités des programmes de formation Asselin, 2011 ; Hamelin, 1976. 5Pélissier 1989 rappelle qu’ […] il faut enseigner la géographie parce qu'elle restitue à chaque société et à chaque citoyen, à partir d'un diagnostic de situation, sa mémoire et ses racines » p. 185. En ce sens, l’éducation géographique s’inscrit dans une démarche de transmission culturelle relativement à l’humanisation de la terre Colin, 2013 ; Merenne-Schoumaker, 2017. La culture géographique s’établit à travers des concepts fondamentaux lieu, espace, paysage, région, territoire, structurants localisation, association, organisation et sous-jacents aux processus géographiques dynamique spatiale, interaction, flux Benimmas et Blain, 2019. Ainsi, la géographie caractérise les lieux selon différentes perspectives lieux de vie, lieux de pouvoir et lieux de dynamiques spatiales d’humanisation Colin, 2013. Les lieux de vie intersectent des relations verticales conditionnant le fonctionnement des habitats, qu’ils soient éphémères ou persistants campement, milieu urbain, iglou ou parcours de chasse Pumain et Saint-Julien, 1997. Les lieux de pouvoir se situent au cœur des processus décisionnels en vue de l’appropriation et de l’exploitation des ressources du milieu, ou pour débattre sur des enjeux territoriaux selon les contraintes et les atouts répertoriés comme des marqueurs de relations horizontales des territoires. Or, de tels marqueurs sont valorisés selon l’identité, la culture et les représentations que se font les acteurs de ces lieux de pouvoir territoires ancestraux, région minière, aménagement urbain Anderson, 2006 ; Audigier, 2015 ; Scheibling, 2011. Finalement, les lieux de dynamiques spatiales d’humanisation s’inscrivent dans des relations temporelles à travers des transitions, des interactions ou des flux. Ces dynamiques modulent les formes de proximité, les relations horizontales, les relations verticales et l’enchainement des processus en cours entre les unités spatiales rivage de rassemblement du clan, barrage hydro-électrique ou reprofilage paysager par exemple Niens et Reilly, 2012. 3 Au Québec, le programme de géographie au secondaire privilégie le développement de trois compétence ... 6Dans le PFEQ, l’éducation géographique au primaire aborde l’éducation au Nord à travers une seule thématique au 3e cycle 10-12 ans Déry, 2016 ; Québec, 2010. En lien avec le développement de la compétence sur la diversité du monde social sur le territoire, cette thématique porte sur les Inuits comme peuple du Nord, Au secondaire, en géographie 1re et 2e années, 12 – 15 ans, le territoire-région est étudié dans le contexte de la compétence sur l’interprétation d’un enjeu territorial. En privilégiant l’angle de l’enjeu environnemental, le PFEQ circonscrit le Nord à la production énergétique et valorise une vision développementiste. Finalement, le Nord est étudié accessoirement comme territoire-autochtone relativement aux revendications territoriales et aux traités Hamelin, 2006 ; Québec, 2010. Une telle approche évoque davantage des tensions et des ressentiments, sans considérer la complexité des nombreux enjeux, au nord comme au sud, associés à l’identité, au mode de vie et au développement socioterritorial3 Québec, 2010. Dans tous les autres cycles de formation, incluant l'université, il n’existe aucun référentiel transversal pour la formation et l’acquisition de compétences et de savoirs intégrés relatifs aux territoires et aux sociétés du Nord Bouchard et Désy, 2013 ; Desbiens, 2012 ; Hamelin, 2006. Le peu de visibilité accordé aux réalités du Nord est de nature à entretenir des perceptions négatives froideur, isolement, précarité, revendications pressantes des Autochtones, et à entraver le développement d’une identité culturelle partagée et d’un sentiment commun d’appartenance territoriale Audigier, 2012. Cette éducation géographique lacunaire sur le sens du Nord limite la formation des nouvelles générations sur de nombreuses questions vives portant sur l’environnement et la consommation, la diversité, le vivre-ensemble et la citoyenneté. 7Le Nord fait l’objet d’une attention soutenue de la part du gouvernement du Canada depuis le tournant du millénaire. L’ancien premier ministre Stephen Harper 2006-2015 déclarait à l’occasion du lancement de la Stratégie pour le Nord du Canada Le Canada est un pays nordique. Le vrai Nord est l'avenir des explorateurs, des entrepreneurs et des artistes canadiens. Nous tournerions le dos à notre identité en tant que Canadiens si nous n'agissions pas sur le potentiel de cette région, le vrai Nord, qui entreprend actuellement son ascension. » Canada, 2009. Ce regain d’intérêt pour le Nord est attesté dans un premier sommaire de faits marquants des strates décisionnelles fédérales compilés dans le Tableau 1. Tableau 1 Le Canada et le Nord 4 Le Nouveau Brunswick et la Nouvelle-Écosse ne détiennent pas de territoire au Nord comme défini dan ... 8Ce même intérêt pour le Nord4 peut être retracé dans l’établissement de différents instruments d’aménagement du territoire au sein de plusieurs provinces et territoires du Canada Tableau 2. Tableau 2 Gouvernances territoriales au Nord du Canada 5 Débats sociaux sur le Nord au Québec depuis 2008 Forum Plan Nord 2012 Citoyens CSN, CSQ, Chai ... 9Au Québec, plusieurs initiatives des gouvernements et de la société civile depuis le tournant du siècle méritent également d’être répertoriées Tableau 3. De même, de nombreux débats sociaux ont traité de cette question5. Tableau 3 Le Québec et le Nord 10Dans ces conditions, il devient important de définir et de conceptualiser les savoirs essentiels à enseigner, de même que les valeurs et les attitudes à transmettre par les passeurs culturels en éducation au sens du Nord. Ces savoirs peuvent varier en complexité selon les identités des parties prenantes ou selon ce qu’un acteur social aura respectivement vu, perçu, imaginé, vécu ou représenté relativement au Nord Grace, 2007 ; Hulan, 2014 ; Pichon, 2015. L’importance de mieux conceptualiser le sens du Nord comme objet d’apprentissage s’impose pour former les apprenants à interpréter les enjeux multiples des lieux associés au Nord Cheng et coll., 2003 ; Scannell et Gifford, 2010. Dans le Nord du Québec et du Canada Affirmation d’une autochtonie 11Le Nord du Canada est souvent caractérisé par son immensité, ses ressources naturelles et ses températures froides. Il est également considéré comme atypique, vu son peuplement humain dominé par les Premières nations et les Inuits Hamelin, 2006 ; Mowat, 2009 ; Rougier, 1991. Le nord du Québec couvre plus de 70 % du territoire provincial pour moins de 10 % de la population Stat-Can, 2017. Environ 30 % de cette population se réclame de l’identité autochtone, alors que celle-ci est revendiquée par moins de 2 % de la population pour le reste du territoire StatCan, 2017. Les populations autochtones du Nord, longtemps négligées par le reste du pays, ont maintenu la permanence de l’occupation de l’espace avant un certain regain d’intérêt des communautés du Sud, notamment à partir des années 1950 pour des approches volontaristes d’aménagement de ce vaste territoire Bocking et Martin 2017 ; CRV, 2015 ; Nungak, 2019. Les activités principales des communautés autochtones du Nord demeurent la chasse, la pêche, le piégeage et l’artisanat, même si ces pratiques intègrent aujourd’hui les technologies du Sud motoneige, aviation, habitat permanent à côté de nouveaux créneaux d’activités économiques de l’exploitation minière et pétrolière jusqu’au tourisme Bayly, 2018. Dans les Plans Nord Tableau 3, les potentialités du territoire sont définies essentiellement selon une vision extractiviste des ressources. Les retombées potentielles s’évaluent dans une vision d’économie mondialisée bien qu’elles puissent être inégales au sein des différentes communautés impliquées communautés autochtones, entreprises multinationales, travailleurs qualifiés venus du Sud, etc. et d’une faible acceptabilité sociale Asselin, 2011 ; Bouchard et Désy, 2013 ; Nungak, 2019. 12Au Nord, les Autochtones se considèrent comme des habitants permanents avec une économie basée sur les ressources renouvelables Nungak, 2019. Ils réclament une plus grande implication dans le développement du territoire en vue de la création d’une économie autochtone et d’institutions politiques reconnaissant leur présence et leurs revendications territoriales Bayly, 2018 ; Bouchard et Désy, 2013 ils veulent corriger les types de sous-développement et de relations Nord-Sud dont ils sont l’objet » Rougier, 1991, p. 225. Cette reconnaissance serait essentielle pour la protection de leur identité langues, art, cultures, valeurs, de leur économie ressources renouvelables et pour leur participation à l’économie des ressources non renouvelables Feit, 2018. Elle permettrait de résoudre les fractures entre communautés autochtones et non-autochtones sur les enjeux liés au sens du Nord Anderson, 2006 ; Bocking et Martin, 2017 ; Bouchard et Désy, 2013 ; Girault et Barthes, 2016. 6 Principe de l’Until Policy en territoire réclamé, le développement économique des non-Autochton ... 13Dans les communautés autochtones, les territoires sont perçus comme ancestraux et dépourvus d’un statut de propriété défini par le Code civil Québec ou la Common Law Canada Hamelin, 1976 ; Scott, 2013. Hamelin 2006 souligne que les enjeux du Nord réactualisent le principe de l’Until Policy6 pour l’aménagement du territoire et nécessitent une nouvelle éducation sur le sens du lieu. Le principe de l’Until Policy, de la clause autochtone de la Constitution de 1982, renferme des dispositions pour promouvoir la réconciliation et améliorer les relations entre les communautés autochtones et non-autochtones sur le sens du Nord Barnhardt, 2008 ; Battiste, 2013 ; CRV, 2015. 14Les territoires du Nord sont actuellement en proie à de nombreuses transformations. Ainsi, trois grands défis de société justifient la reconnaissance de l’urgence de l’éducation au sens du Nord comme un enjeu fondamental du domaine d’apprentissage du monde social a l’évolution des changements climatiques et la nécessité de la recherche de scénarios d’adaptation de proximité pour les milieux très fragiles comme le Nord Ouranos, 2015 ; b les effets de la mondialisation et la demande par les pays développés et émergents de matières premières dont regorgerait le Nord Canada, 2009 ; Québec, 2010 ; c la dynamique socio-territoriale et culturelle singulière du Canada, marquant un ancrage identitaire et culturel prédominant des Premiers Peuples dans le Nord Canada, 2009 ; Hamelin, 1976 ; Mowat, 2009. 7 Portant sur l’environnement et la consommation, la diversité, le vivre-ensemble et la citoyenneté ... 15Cette éducation au sens du Nord est de nature à renforcer les finalités du domaine d’apprentissage du monde social7 et à contribuer au développement d’une compétence transversale au sens du lieu, propice à l’écocitoyenneté, c’est-à-dire la nécessité, pour l'individu, d'avoir des gestes et des comportements responsables envers son lieu de vie et ses semblables. Sauvé 2014 envisage cette écocitoyenneté comme une citoyenneté critique, compétente, créative et engagée, capable et désireuse de participer aux débats publics, à la recherche de solutions et à l’innovation écosociale » p. 21. En effet, la nécessité de mieux intégrer les communautés autochtones avec leurs valeurs et leurs cultures dans les débats portant sur les défis de l’environnement et le développement socioterritorial renforce l’importance de savoirs essentiels partagés en éducation sur le sens du lieu et particulièrement sur le sens du Nord, en reconnaissance de l’autochtonie de cette région et pour contribuer à la décolonisation de l’éducation Bocking et Martin 2017 ; Chartier, 2014 ; Hamelin, 1976. L’autochtonie, sens de l’identité territoriale et culturelle, s’inscrit dans des schémas de perceptions et de conceptions qui émergent à travers une construction particulière de l’éducation géographique et du sens du lieu, et ce, jusqu’à l’engagement pour l’écocitoyenneté. Elle renouvelle les projets territoriaux dans l’idée que […] cette symbiose entre l’espace et la société est aussi de nature spirituelle. Le pays et le peuple ne font qu’un, et là est la clé de la survivance [puisque] land is not money, land is life […] » Rougier, 1991, p. 232. 16L’éducation au sens du Nord en géographie peut engendrer une transformation considérable des contenus enseignés tout au long de la vie et la nature des dispositifs et des méthodes d’enseignement Audiger, 2012 ; Mérenne-Schoumaker, 2019. Elle s’avère essentielle pour les différentes catégories d’apprenants élèves, futurs enseignants, enseignants en exercice et tout autres apprenants, pour sa formation sociale générale, ce qui entraine la nécessité d’une mise en perspective des interconnexions de la géographie, de la culture et de l’éducation pour appréhender de nouvelles dynamiques spatiales d’humanisation au sens du Nord Audiger, 2012 ; Prévil et Arias-Ortega, 2020. Interconnexions de l’éducation, de la géographie et de la culture 17Mialaret 2006 définit l’éducation comme un processus de transmission culturelle et sociale par lequel une génération donnée lègue à la suivante des savoirs, des valeurs et des attitudes visant à la fois la socialisation des nouveaux membres et l’actualisation optimale de toutes leurs potentialités. Dans cette perspective, l’éducation géographique permet aux apprenants d’accéder à des connaissances sur les territoires par le prisme a des savoirs issus de l’observation directe et indirecte de phénomènes socioterritoriaux ; b des savoirs à modéliser dans les systèmes d’information géographique ; c des savoirs à représenter pour communiquer, discuter et débattre des enjeux territoriaux ou des scénarios d'aménagement. L’éducation géographique doit répondre à la demande sociale d’éducation et de formation de citoyens capables de partager des points de vue multiples sur le territoire Audigier, 1997 et 2012 ; Prévil, 2009. Elle doit former l’esprit critique et intégrer des aptitudes pour appréhender et comprendre d’une part, ce qui est commun et partagé par l’ensemble de la société, et qui vise l’harmonisation des relations sociales vivre-ensemble et citoyenneté Bouchard et Désy, 2013 ; Chartier 2014 ; Québec, 2010 et d’autre part, ce qui est spécifique selon les contextes, les situations, les cultures autochtones ou non-autochtones, par exemple et découle de constructions et de traitements originaux diversité, environnement et consommation Audigier, 2012 ; Canobbio, 2009 ; Québec, 2010. La culture se conçoit comme un système d'éléments matériels, humains et spirituels, caractérisé par un certain équilibre permettant aux individus d'un groupe particulier de satisfaire des besoins fondamentaux grâce à des compétences particulières Semin, 2009. Il s’établit ainsi une relation entre ces individus pour le partage des connaissances et des savoirs accumulés par le groupe dans un environnement naturel ou social Arendt, 1972. Cette construction permet la mise en forme et l'organisation des croyances, du comportement et des systèmes de valeurs comme une géopoétique Déry, 2016 ; Semin, 2009. 18L’interconnexion éducation-géographie-culture » permet les apprentissages suivants 1 des valeurs, croyances, comportements et symboles de la socialisation partagés par un groupe particulier ; 2 des comportements humains escomptés en fonction de situations ou de lieux spécifiques ; 3 des savoirs-agir dans certains lieux et dans certaines situations données, et découlant de l'expérience sociale passée ; 4 des objets matériels, humains et spirituels grâce auxquels l'être humain est capable d’affronter les problèmes du quotidien à partir d'un cadre de référence partagé Cossio, 2015. 19Les approches épistémologiques associées à la culture géographique sont reliées à des valeurs à considérer pour l’éducation géographique Bonnemaison, 2000 ; Claval, 2012 ; Colin, 2013. Elles aident à saisir l’importance de l’information dans les processus de co-construction de savoirs et de géosymboles du territoire Bonnemaison, 2000 comme espace informé, par et pour les acteurs territoriaux François, 2008, rendant les lieux davantage significatifs grâce à des relations entre les imaginaires géographiques et les représentations Anderson, 2006 ; Claval, 2012 ; Hulan, 2014 ; Pichon, 2015. Elles favorisent aussi la mutualisation des référentiels de formation des apprenants sous l'angle des identités territoriales et culturelles Claval 2012 ; Girault et Barthes, 2016, et la négociation des décisions territoriales à travers un sens du Nord partagé Hulan, 2014 ; Mérenne-Schoumaker, 2017. Dans la structuration complexe de cette relation de la société avec l’espace surgit une double ouverture pour la conceptualisation du sens du lieu sSense of place. Il s’agit d’un côté de contribuer à la définition des identités territoriales et culturelles Nord/Sud place attachment en s’appuyant sur les lieux de vie et les lieux de pouvoir Steele, 1981 ; Tuan, 2001 et, de l’autre, de pouvoir mieux négocier au sein de la gouvernance territoriale Sud/Nord place meaning en s’appuyant sur les lieux de pouvoir et les lieux de dynamiques spatiales d’humanisation Canobbio, 2009 ; Girault et Barthes, 2016 ; Steele, 1981 ; Tuan, 2001. 20À la suite d’Arendt 1972, Audigier 1997 a identifié six types de finalités du système éducatif, à savoir des finalités intellectuelles, professionnelles, pratiques, patrimoniales, culturelles et critiques. Les savoirs produits et vulgarisés sur le Nord sont ceux nécessaires à la gouvernance des ressources territoriales du Nord et à la formation de travailleurs compétents dans une économie mondialisée, ce qui correspond aux trois premières finalités Québec, 2010 ; Barnhart, 2013 ; Griffiths et coll., 2015. Les trois autres restent non avenues. Il apparait ainsi une double fracture Nord/Sud sur la transmission des savoirs territoriaux, des valeurs et des attitudes, en vue de la formation d’individus épanouis et de citoyens engagés en accord avec des finalités patrimoniales, culturelles et critiques Audigier, 1997 ; Mérenne-Schoumaker, 2017. 21Une éducation au sens du Nord permettra de redécouvrir et d’intégrer le Nord comme lieu de vie, de mieux problématiser le Nord comme lieu de pouvoir et de coopérer dans les rapports sociaux au Nord relativement à l’habitat, aux transactions et à la décision territoriale Chartier, 2014 ; Prévil, 2009 ; Québec, 2010 ; Sauvé et coll., 2017. Elle sera essentielle pour participer aux débats socio-territoriaux portant sur le Nord comme questions socialement vives en raison des enjeux de l’environnement, du développement socioterritorial et de l’autochtonie du Nord Audigier, 1997 et 2012 ; Bouchard et Désy, 2013. Les compétences associées à ce nouvel objet d’apprentissage viendront appuyer la construction d’identités et de valeurs nécessaires au renforcement de l’écocitoyenneté et inspirer la gouvernance équilibrée des transformations socioterritoriales, au Nord comme au Sud Cheng, Kruger et Daniels, 2003 ; Lengen et Kistemann, 2012. L’éducation géographique au sens du Nord s’insère dans un champ conceptuel à l’interface a du lieu Place Mérenne-Schoumaker, 2019, b de l’interculturalité, pour tenir compte des intersections identités/territoire et Autochtone/non-Autochtone Anderson, 2006 ; Bouchard et Désy, 2013 ; Campeau 2009 et c de l’écocitoyenneté pour les apprentissages collectifs nécessaires à l’intégration des défis de l’adaptation aux changements socioterritoriaux Niens et Reilly, 2012 ; Sauvé et coll., 2017. Il convient maintenant d’exposer quelques grandes lignes pouvant être nécessaires à la mise en œuvre de telles compétences. Approches permettant de contextualiser le sens du Nord comme objet d’apprentissage 22Partant des enjeux de l’éducation au sens du Nord discutés ci-dessus, nous présentons six propositions éducatives pouvant contribuer à contextualiser le sens du Nord la nordicité, la géopoétique nordique, le développement durable, le cadre d’Éducation 2030, l’éducation environnementale post-Rio et l’éducation et la pédagogie autochtones. Ces propositions peuvent contribuer chacune à intégrer les défis de l’environnement, du développement socioterritorial et de l’autochtonie du Nord. De cette intégration pourront surgir les axes et les dimensions d’une éducation géographique renouvelée capable d’articuler les complexités du sens du Nord comme nouvel objet d’apprentissage au Québec et au Canada. Nordicité 23La nordicité se définit comme la polaricité de l’hémisphère boréal » Hamelin, 1976. Elle intègre un questionnement de sens, d’état, d’identité et d’objet au sujet de la zone froide de l’hémisphère boréal » Hamelin, 1976, p. 3. La nordicité géographique se calcule et s’exprime en valeurs polaires VAPO, attribuées selon dix indicateurs allant de l’identification de la latitude jusqu’aux activités économiques Hamelin, 2006. En associant des imaginaires, des données et des représentations, ces indicateurs permettent d’établir des lignes d’isonord d’égales valeurs nordiques contribuant à zoner de manière comparative les caractéristiques territoriales et régionales de l’ensemble du Québec Hamelin, 1976. Desbiens 2012 souligne ainsi que la nordicité désigne » un processus d’échange interculturel qui, à son tour, peut soutenir une identification territoriale plurielle dans un Québec qui serait à la fois solidaire et diversifié » p. 656, un ensemble d’idées pouvant contribuer à l’éducation au sens du Nord comme lieu de vie et lieu de pouvoir. Géopoétique nordique 24La géolittératie et la géopoétique associent la toponymie et la connaissance des lieux aux autres sources d’expression du ressenti, des imaginaires, des savoirs locaux et des valeurs populaires. Elles constituent une perspective originale pour l’éducation et la formation au Nord Canobbio, 2009 ; Cottereau, 1999. À travers la géopoétique, on retrouve la mesure du ressenti et l’expression de l’attachement dans la modulation du vécu et du perçu Cheng et al, 2003 ; Vaillancourt 2017. La littérature, la sculpture, les chants, les danses, la poésie, les contes ou la musique issus des gens du Nord peuvent intégrer une géopoétique pour raconter les lieux, le territoire et le monde social d’une manière authentique Bouvet, 2015. Cette conceptualisation aiderait à porter l’éducation au sens du Nord dans des horizons nouveaux pour l’intégration et la caractérisation des savoirs à apprendre sur le sens du Nord, particulièrement comme lieu de pouvoir Déry, 2016 ; Vaillancourt, 2017. Éducation au développement durable 25Les projets de développement économique dans le Nord pour l’ensemble du Canada évoquent à chaque fois les échos des revendications des groupes sociaux pour introduire l’idée d’un développement durable du Nord. Le Plan Nord, présenté en 2012 au Québec, s’est réclamé du développement durable » tel que défini par les Nations Unies en 1992. En 2006, l’Assemblée nationale du Québec a adopté à l’unanimité la Loi sur le développement durable Québec, 2006. Depuis, les différentes versions du Plan Nord ont toujours été assujetties à cette loi, ainsi que les principes et indicateurs afférents Documents du Plan Nord, 2019. Ces indicateurs se rapportent à la biodiversité, au climat, au sentiment d’appartenance et au développement culturel Québec, 2012. De même, les principes de participation du public, de précaution, de protection du patrimoine culturel, de respect de la capacité de soutien des écosystèmes permettent de se rapprocher de la nécessité d’intégrer autant les faits que les imaginaires Québec, 2012. Ce discours suggère des pistes pour l’éducation et la formation au sens du Nord principalement comme lieu de dynamiques spatiales d’humanisation. Cadre d’action Éducation 2030 26Les organismes des Nations Unies ont de nombreuses initiatives pour la promotion de la culture, de l’éducation et de l’environnement depuis ces soixante dernières années Sauvé et coll. 2017. En 2015, l’Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture UNESCO a proposé une feuille de route pour le secteur de l’éducation à travers la Déclaration d’Incheon et l’agenda Éducation 2030, dans le cadre du Forum Mondial sur l’Éducation UNESCOa, 2015. 27L’agenda Éducation 2030 reconnaît que l’éducation est essentielle pour l’atteinte des objectifs du développement durable et souligne que celle-ci doit être » […] fondée sur les droits de l’homme et la dignité, la justice sociale, l’inclusion, la protection, la diversité culturelle, linguistique et ethnique, ainsi que sur une responsabilité et une obligation de rendre des comptes partagés » UNESCO, 2015a, art. 5. En effet, le cadre d’action Éducation 2030 s’accompagne d’un système d’indicateurs établis selon des critères de pertinence, de faisabilité, de communicabilité et d’interprétation. Ces indicateurs permettent de mesurer les progrès en éducation au développement durable pour habiter les territoires selon des perspectives mondiale, régionale, nationale ou thématique UNESCO, 2015b. Les indicateurs montrent que cette éducation au développement durable devrait s’accompagner de mesures pour la compréhension adéquate des questions socialement vives relatives à la citoyenneté mondiale et à la durabilité. Dans cette perspective, elle sera propice à l’éducation et la formation au Nord comme lieu de pouvoir et de dynamiques spatiales d’humanisation. Éducation environnementale post-Rio 8 En référence à l’après Somment de la Terre Sommet de Rio, 1992. 9 Ali 2009 écrit Mahatma Gandhi once famously said that the earth has enough resources for our ... 28Pour contrecarrer des visions de développement jugées écocides, certains auteurs évoquent, dans des publications parfois controversées, des idées pour contribuer au futur de l’éducation à travers le courant post-Rio post-sustanaibility8. Dans ces mouvances réputées contre-hégémoniques, des représentations du Nord sont mises de l’avant à travers une vision qui s’écarte des structures et des forces sociales pouvant mener l’humanité à l’extinction Braidotti, 2013 ; Wiens et coll., 2020. Inspirés des principes de dénuement matériel, certains proposent de se rapprocher de la nature Mowat, 2009 ; Adock, 2017 ; Jickling et Sterling, 2017, soulignant le dilemme Need vs Greed »9 Ali, 2009 selon lequel les Peuples du Nord prélèvent de l’environnement le nécessaire à leur survie et à leur reproduction Need, tandis que les communautés du Sud en tirent plus que le nécessaire pour leur profit Greed. Ces conceptualisations du Nord invitent à retrouver la nature en nous, au seuil de l’animalité Cajete, 1994 plutôt que de l’humanité Loo, 2017. Elles intègrent le sens du lieu, la culture autochtone et les principes de communion avec la nature, favorables à une éducation sur le sens du Nord comme lieu de vie et lieu de pouvoir. Éducation et pédagogie autochtones 29Plusieurs auteurs évoquent une pédagogie autochtone précolombienne basée sur des stratégies pour transmettre tout un ensemble de savoirs et de savoir-faire à travers la langue et la culture Battiste, 2002 ; Blanchet-Cohen, 2017 ; Semin, 2009. Il s’établirait ainsi un équilibre entre l’épanouissement de l’individu et celui du groupe dans l’espace et au-delà du temps Godlewska, 2013 ; Prévil et Arias-Ortega, 2020. Campeau 2019 propose d’associer la pédagogie autochtone Battiste, 2002, 2013 à une éducation basée sur le lieu Barnhardt 2008 ; Somerville et coll., 2011. Cette pédagogie hybride serait de nature à rapprocher des contenus en histoire, écologie et sciences du territoire des légendes et des récits, à travers la langue et la culture, sans négliger la spiritualité ni la perspective autochtone de la science et de la technologie Campeau, 2019. Forte d’une telle approche, l’éducation au sens du Nord peut contribuer à coconstruire une identité et une vision du monde, en reliant le développement territorial, la perspective autochtone et les enjeux environnementaux Barnhardt 2008 ; Campeau, 2019. L’éducation et la pédagogie autochtones aideront à enseigner le sens du Nord particulièrement comme lieu de vie et lieu de pouvoir, et à enrichir des représentations du Nord comme lieu de dynamiques spatiales d’humanisation. Exploration de l’interdisciplinarité des approches et des pratiques éducatives 30Devant la complexité des rapports des communautés et des sociétés à l’espace Steele, 1981 ; Tuan, 2001 émerge la nécessité d’une éducation au sens du Nord comme objet d’apprentissage avec une double finalité éducative a la définition du sens des identités territoriales et culturelles Nord/Sud en s’appuyant sur les lieux de vie et les lieux de pouvoir Bouchard et Désy, 2013 ; b l’appréhension du sens de la gouvernance des ressources territoriales Sud/Nord en s’appuyant sur les lieux de pouvoir et de dynamiques spatiales d’humanisation Canobbio, 2009 ; Girault et Barthes, 2016. Les compétences et les référents didactiques essentiels pour favoriser le développement d'identités et la concertation pour la gouvernance des ressources du Nord nécessiteront les capacités d’intégrer le sens du Nord Audigier, 1997 ; Bonnemaison, 2000 ; Campeau, 2019 ; Claval, 2012. Cela favorisera l’émergence de percepts imaginaires, de concepts données et informations et d’affects représentations pour renforcer l’agentivité comme sentiment de pouvoir agir et s’engager au Nord Audigier, 2012. Percepts du Nord 31Les percepts du Nord sont des entités cognitives, constituées d'un ensemble d'informations sélectionnées et structurées selon l'expérience antérieure, et mobilisées dans des contextes expérientiels Deleuze et Guattari, 2013 ; Déry, 2016. Ils découlent souvent des savoirs locaux ou des valeurs sur le lieu comme milieu de vie et de pouvoir. Ils peuvent être attractifs et positifs beauté, tranquillité, immensité, diversité, sensibilité ou spiritualité ou répulsifs fragilité, hostilité, précarité, animalité, dangerosité ou pauvreté Jay-Rayon, 1983. Ils peuvent être revisités, notamment à travers la géopoétique nordique, les référents post-Rio et les approches de l’éducation et de la pédagogie autochtones. Concepts du Nord 32Les concepts relatifs au Nord découlent de savoirs sur les lieux, et traduisent les observations et les représentations des objets de pensée concrets ou abstraits. Ils permettent de rattacher à ces objets les divers percepts et d'en organiser les connaissances Deleuze et Guattari, 2013 ; Jay-Rayon, 1983 ; Wackermann, 2005. L’enseignement actuel du monde social concernant les enjeux socioterritoriaux circonscrit le territoire-autochtone aux revendications et le territoire-ressource aux finalités énergétiques Québec, 2010. Ainsi, le territoire-nordique, nouveau concept à définir, pourra s’appuyer sur le développement du sens du Nord. Dans cet esprit, les indicateurs de la nordicité, du développement durable et de l’Éducation 2030 inspireront des contenus prioritaires à apprendre sur le Nord selon les cycles et les domaines de formation. Affects pour le Nord 33Les affects pour le Nord sont liés à l’agentivité du Nord. Ils se manifestent par des attitudes et des habiletés exercées ou éprouvées, et témoignent d’une compétence sur une entité et ses relations percept ou concept par la pratique et l’intellect Deleuze et Guattari, 2013 ; Jay-Rayon, 1983 ; Sauvé, 2014. Les groupes humains ont appris à intégrer tout un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être encodés dans la langue et la culture. Par l’apprentissage social, la transmission culturelle et l’accompagnement, il est possible d’acquérir des fondamentaux éducatifs expérientiels. Également, le développement du pouvoir d’agir peut s’enrichir des savoirs découlant de l’éducation et de la pédagogie autochtones pour donner du sens au Nord comme lieu de vie et lieu de pouvoir Kudryavtsev et coll., 2012. 34Le sens du Nord comme objet d’apprentissage s’accompagne d’une démarche pour faire vivre et connaître » le Nord grâce au développement d’un sens du lieu par les imaginaires percepts, les données et les modèles concepts, et les représentations affects propices à l’agentivité comme sentiment du pouvoir d’agir. Pour ce faire, on devra recourir à des processus d’investigation des réalités socioterritoriales et à l’enseignement des spécificités locales Godlewska, 2013 ; Prévil et Arias-Ortega, 2020. Les affects liés au sens du Nord aideront à développer des compétences pour entreprendre des projets collectifs visant à résoudre des problèmes sociaux et communautaires, et permettre à des groupes culturels spécifiques et/ou minoritaires de prendre du pouvoir sur leurs lieux de vie. La collaboration avec les communautés autochtones ou locales, qui maîtrisent des savoirs multiples relativement au lieu, pourra être organisée à travers les laboratoires-terrains et l’enrichissement des contenus éducatifs. Cette mise en œuvre ne devra pas s’appuyer uniquement sur des dires d’experts » elle nécessitera la co-construction des savoirs. Ainsi, l’éducation au sens du Nord pourra prétendre à un caractère essentiel pour l’éducation au Québec et au Canada Battiste, 2013 ; Hamelin, 2006. Conclusion 35Le système éducatif doit se renouveler au rythme des transformations sociales, pour préparer les apprenants à affronter la complexité des enjeux et des réalités du 21e siècle UNESCO, 2015a. Cet article traite de l’opportunité d’un renouvellement de l’éducation géographique en vue d’y intégrer le sens du Nord comme modalité du sens du lieu sense of place dans la formation au monde social. Ce renouvellement implique le développement de savoirs sur les espaces et les territoires Mérenne-Shoumaker, 2019, et une réactualisation des façons de coconstruire des attitudes et des comportements personnels et sociaux vis-à-vis des systèmes socioécologiques pour prendre position, s’engager et savoir agir Audigier, 2015. Les compétences à développer seront utiles pour protéger ces systèmes socioécologiques et les améliorer, ou corriger leurs fractures ou leurs dysfonctionnements Lengen et Kistemann, 2012. 36Nous avons caractérisé le sens du Nord comme nouvel objet d’apprentissage et exploré six approches pouvant contribuer au renouvellement de l’éducation géographique. Ce nouvel objet d’apprentissage pourra avoir un impact particulier en permettant aux apprenants de développer un affect du Nord, avec ses lieux de vie, de pouvoir et de dynamiques spatiales d’humanisation. C’est ainsi que l’éducation géographique pourra contribuer à développer l’agentivité et à former un individu épanoui, un citoyen engagé et un travailleur responsable Québec, 2010. 37Les enjeux de l’éducation au sens du Nord soulèvent la nécessité de développer de nouveaux repères pour la transmission de savoirs-clés et l’émergence de nouvelles compétences sur le sens du lieu sense of place au Nord Hamelin, 2006 ; Harvey, 1994. Ces savoirs et ces compétences seront les garants de la co-construction d’identités territoriales et culturelles, et de l’appréhension des capacités de négociation territoriale favorables au renforcement de l’écocitoyenneté. L’éducation au sens du Nord s’inscrit ainsi dans une démarche éducative capable d’intégrer des préoccupations critiques, éthiques et politiques Sauvé, 2014 dans les processus d’investigation des réalités environnementales, sociales et culturelles problématiques au Québec et au Canada.

Larticle L. 611-1 du code de l'éducation est complété par deux alinéas ainsi rédigés : Toutefois, lorsque ce contrat est un contrat de travail mentionné à l'article L. 117-1, L. 124-2 ou L. 981-1 du code du travail, le volontaire peut bénéficier, pendant une période de trois mois au plus, des prestations auxquelles ouvre droit le statut de

Introduction 1 Décret no 2000-762 du 1er août 2000 relatif aux établissements et services d’accueil des enfants d ... 2 Loi no 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et l ... 3 Loi no 2007-293 du 5 mars 2007 réformant la protection de l’enfance. 1De la naissance à l’âge adulte de leurs enfants, les parents doivent composer avec de nombreux intervenants et institutions pour les éduquer Durning, 1995. Qu’il s’agisse de l’école, des services de la petite enfance, du secteur du handicap, de la protection de l’enfance…, ce sont souvent des professionnels spécialement formés, aux missions et compétences bien définies, qui se chargent d’une part plus ou moins importante de l’éducation. Pendant longtemps, ces institutions sont restées fermées aux familles les intervenants étant en position de savants », les parents étaient considérés comme incompétents Durkheim, 1903, sinon comme nuisibles aux objectifs fixés par les institutions Philip, 2009 ; Fablet, 2008. En France, plusieurs notions se sont imposées depuis les années 1980 concernant les relations entre parents et professionnels, marquant une rupture avec les pratiques institutionnelles établies précédemment désormais les professionnels sont invités à impliquer les parents au sein de partenariats Francis, 2013, ces derniers étant tenus de participer » Guigue, 2010. S’il a été montré que l’implication parentale à l’école a un impact positif sur les apprentissages des élèves Bergonnier-Dupuy, 2005, on sait par ailleurs que tous les parents ne sont pas égaux devant cette exigence du partenariat Périer, 2005. Mais l’objectif de participation parentale ne s’arrête pas à l’institution scolaire, il figure également parmi les missions des institutions de la petite enfance1, du handicap2 et de la protection de l’enfance3 Join-Lambert, 2013. Il est frappant de constater qu’au fil de ces différents textes, c’est le même terme de participation qui est employé, et que les seules précisions apportées quant à sa mise en application concrète se rapportent au fonctionnement d’instances consultatives formelles. Ces nouvelles exigences forcent les professionnels à faire évoluer leurs perceptions des parents, mais aussi à accepter ce qu’ils peuvent interpréter comme une remise en cause de leur pouvoir. En effet, ils sont désormais exposés aux critiques, voire à des demandes de changement concernant leur manière de travailler avec les enfants Blanc & Bonnabesse, 2008. De leur côté, les parents eux-mêmes préfèrent parfois s’en remettre à l’expertise des professionnels plutôt que de se mêler de leur travail Bardeau Garneret, 2007. 2Dans le dispositif de protection de l’enfance, la place des parents est marquée par des relations de pouvoir particulièrement déséquilibrées Mackiewicz, 1998. Les professionnels ont certes pour mission de soutenir les parents rencontrant des difficultés dans l’éducation de leurs enfants, mais leur objectif central est bien la prévention des risques encourus par les enfants, ce qui conduit, dans certains cas, à la protection des enfants sous forme d’un retrait de leur milieu familial. Cela se traduit par une activité de contrôle de l’éducation parentale, facilement perçue comme une humiliation ou une menace par les parents. Des sites et forums en ligne rendent publics les témoignages de ceux qui vivent les mesures de placement comme injustes et mettent en cause des processus décisionnaires sur lesquels ils n’auraient aucune prise Touahria-Gaillard, 2014. Face à ce déséquilibre structurel dans la relation entre parents et professionnels, l’injonction au partenariat est un défi d’envergure. En particulier lorsqu’un enfant vit ailleurs que chez ses parents de manière permanente, l’implication de ses parents dans son éducation pose de réelles questions quant aux conditions et aux formes de sa mise en pratique. C’est à partir d’une comparaison internationale qu’on propose ici d’approfondir la notion même d’implication des parents dans un contexte de suppléance familiale. Après avoir présenté le cadre de cette recherche ainsi que les grands traits des dispositifs nationaux de suppléance familiale en protection de l’enfance, on s’attardera sur la notion d’implication parentale et les formes concrètes qu’elle revêt dans l’éducation des enfants placés. Pour chaque aspect de la comparaison, on indiquera d’abord les résultats issus spécifiquement de la présente recherche, avant de compléter par l’apport d’autres recherches, permettant d’élargir la réflexion. Les principaux obstacles à l’implication seront évoqués avant de conclure. Une recherche européenne 4 Recherche financée par la Nuffield Foundation. 3La recherche sur laquelle s’appuie cet article a été menée par une équipe européenne de 2011 à 20124 Boddy, Statham, Danielsen et al., 2013. Elle était motivée par la nécessité, en Angleterre et ailleurs, de développer les pratiques visant à soutenir l’implication parentale dans l’éducation de l’enfant pendant la durée du placement, le but de cette implication étant de préparer le retour en famille de l’enfant, qu’il intervienne à sa majorité ou avant. En effet, des études ont montré l’impact de l’implication des parents sur les effets du placement, à la fois au niveau du comportement de l’enfant et du retour en famille à long terme Geurts, Boddy, Noom et al., 2012. Cependant, l’implication des parents après qu’on leur a retiré leur enfant se heurte à de nombreuses difficultés, quel que soit le pays. Cette recherche se donnait donc pour objectif d’identifier les manières dont institutions, professionnels et parents font face à ces difficultés, au Danemark, aux Pays-Bas, en Angleterre et en France. 5 Les identités des personnes interviewées sont protégées par les règles de confidentialité. 4La démarche adoptée visait à cerner premièrement les exigences légales et les recommandations officielles concernant la place des parents, deuxièmement l’application concrète de ces principes dans les pratiques professionnelles et troisièmement les enjeux liés à ces pratiques. Le choix méthodologique a consisté en une triangulation des sources pour chaque pays. Dans un premier temps, quatre rapports nationaux rendaient compte, en anglais, d’une revue de littérature comprenant les publications scientifiques, professionnelles et institutionnelles pour chaque pays, et des témoignages issus d’entretiens avec six interlocuteurs par pays deux praticiens du terrain, un responsable au niveau local et un au niveau national, et deux scientifiques spécialistes du champ5. Lors d’une deuxième étape, quatre séminaires consultatifs ont été organisés, afin de soumettre les premiers résultats aux commentaires d’une dizaine d’experts par pays. C’est à partir des quatre rapports nationaux, revus à l’issue de ces séminaires, que se conduit la présente analyse. Il ne s’agit donc pas d’un recensement systématique ni d’une évaluation des pratiques, mais d’une comparaison d’approches existantes réalisée à partir des connaissances sur l’avancée des politiques, des recherches récentes et des témoignages d’experts du champ dans chaque pays. 5Plus particulièrement, les questions soulevées par cette recherche se sont situées autour de la notion même d’implication, dans ses multiples conceptions, dimensions et applications tant au niveau des approches théoriques développées dans la littérature internationale qu’au niveau des pratiques professionnelles et institutionnelles repérées. Contexte de la protection de l’enfance dans chaque pays 6La comparaison des contextes législatifs et institutionnels des mesures de placement en protection de l’enfance révèle des traits communs aux quatre pays – les modalités de prise de décision concernant un placement sont de nature soit administrative les parents donnant formellement leur accord pour la mesure de placement, soit judiciaire la mesure est alors imposée aux parents par un juge ;– les formes de placement possibles sont réparties entre accueil familial et placement institutionnel en lieu collectif. Tableau 1. Comparaison des statistiques nationales Enfants 0-18 ans placés1 Décisions judiciaires2 Placement familial3 Année France 9,3 ‰ 87 % 53 % 2010 Danemark 10,4 ‰ 12 % 51 % 2010 Pays-Bas 11,4 ‰ 20 % 54 % 2009 Royaume-Uni 5,6 ‰ 71 % 74 % 2011 Notes 1 proportion des enfants placés parmi la population générale âgée de 0 à 18 ans ; 2 pourcentage des décisions judiciaires parmi l’ensemble des mesures de placement ; 3 pourcentage des mesures de placement en famille d’accueil parmi l’ensemble des mesures de placement. 7La présentation qui suit a été établie à partir des statistiques nationales disponibles pour chaque pays voir tableau 1. Les différences observées au plan statistique ont pu être éclairées grâce à une analyse comparative et qualitative à propos des pratiques. Ainsi, les proportions d’enfants placés relevées dans chaque pays renvoient à différents seuils à partir desquels un placement est considéré comme indispensable. Le taux nettement inférieur d’enfants placés au Royaume-Uni s’explique aussi par la durée des placements souvent retournés dans leur famille au bout de trois à six mois, les enfants placés au cours d’une année civile ne sont pas tous en placement à la date de comptage. Mais un tiers de ces retours en famille sont mis en échec, le même enfant étant replacé quelque temps après sa sortie. Par ailleurs, les taux élevés de décisions judiciaires en France et au Royaume-Uni contrastent avec leur rareté au Danemark et aux Pays-Bas, où le consensus entre parents et travailleurs sociaux est la voie prioritaire de prise de décision. Enfin, le choix d’une famille d’accueil plutôt que d’une institution tient souvent compte de plusieurs éléments, en particulier l’âge et les besoins spécifiques de l’enfant, la durée prévue ou probable du placement, les relations avec les parents, la place disponible… Les contrastes observés d’un pays à l’autre laissent entrevoir la diversité des modèles et des préférences éducatives et sociales. 8La littérature internationale apporte des éclairages supplémentaires sur les comparaisons statistiques en protection de l’enfance. En particulier, une étude dédiée à la comparaison chiffrée des dispositifs a montré que les proportions d’enfants placés calculées dans chaque pays ne peuvent pas être comparées comme des valeurs absolues, car elles reflètent de nombreuses différences dans les modes de calcul, notamment au plan des catégories d’enfants prises en compte et de la durée des placements Thoburn, 2007. De plus, une même forme de prise en charge peut être considérée tantôt comme placement résidentiel tantôt comme placement familial, ces deux grandes catégories comprenant chacune de multiples déclinaisons Borderies & Trespeux, 2012, p. 25. Les formes d’implication 6 Par exemple, la prise en charge des tickets de transport utilisés par les parents pour aller voir ... 9L’implication des parents dans la vie quotidienne et l’éducation de leurs enfants n’est explicitement exigée que dans les textes danois et néerlandais, où les familles dont un enfant est placé ont aussi droit au soutien d’un professionnel référent. La notion de contact ou de lien est mise en avant à différents degrés, depuis un simple droit au contact en Angleterre jusqu’au soutien, y compris financier, pour renforcer le contact entre parents et enfants6 au Danemark. 10À travers les revues de littérature et les entretiens menés dans chacun des quatre pays, des exemples concrets permettent d’illustrer le principe de l’implication parentale et de préciser les significations qui lui sont attribuées dans la pratique. Suivant les situations, l’implication se fait de manière plus ou moins précoce dans le processus de placement, et de manière plus ou moins intense. Sur le plan des recommandations officielles concernant les parents d’enfants placés, on constate une convergence vers le renforcement des droits des parents et en particulier de celui de participation ». En revanche, les exigences concernant le degré de participation des parents sont variables. De façon plus précise, ces éléments se révèlent autour de la place des parents dans les prises de décision relatives au placement, de l’organisation de la vie quotidienne mais aussi du type de lieu d’accueil de l’enfant. Prises de décision 11Selon les réglementations officielles, dans les processus décisionnaires en amont du placement, la priorité est officiellement donnée à l’obtention de décisions consensuelles aux Pays-Bas et au Danemark, alors qu’en Angleterre la participation des parents se réduit aux évaluations des situations, et, en France, à l’élaboration du projet pour l’enfant » disposition introduite à l’article 6 de la loi du 5 mars 2007 rénovant la protection de l’enfance. Dans la pratique, ces recommandations laissent une marge d’interprétation aux autorités et professionnels directement en lien avec les situations des enfants. Aux Pays-Bas, selon une des responsables participant à la recherche, la loi ne précise pas comment les parents doivent être impliqués doivent-ils rédiger le projet de placement conjointement avec les professionnels ou ne doivent-ils être sollicités que pour approuver le plan une fois établi ? En France, il est recommandé que les parents soient des acteurs primordiaux de l’élaboration du projet personnalisé de leur enfant » ANESM, 2009, p. 17, mais la pratique, constatée notamment par l’ONED 2009, est que les parents peuvent être associés à cette élaboration par les travailleurs sociaux ou n’être sollicités qu’à la fin du processus pour signer le document. 12Un des constats communs aux différents matériaux et témoignages analysés est que les parents s’impliquent davantage auprès de leur enfant placé lorsqu’une relation de confiance avec les travailleurs sociaux a pu être établie précocement. D’après un responsable de service néerlandais, il n’est pas aisé de créer une relation avec les parents qui ont été contraints à placer leur enfant, mais, lorsque le professionnel s’intéresse à ce qu’ils pensent être le mieux pour leur enfant, parents et professionnels ont quelque chose en commun. Il paraît très important, par exemple, que les parents aient leur mot à dire sur le choix du lieu où leur enfant va grandir. Plusieurs professionnels ont aussi souligné l’importance des premiers contacts avec les parents au démarrage du placement. Dans un établissement danois, une attention particulière est apportée à l’accueil des parents, même lorsque la décision a été imposée par un juge. Lorsque l’enfant arrive pour la première fois au foyer, une rencontre est organisée avec lui et ses parents autour d’un café, l’éducateur référent prend le temps de leur présenter le fonctionnement de l’institution, de demander aux parents quelles sont les habitudes de l’enfant, de leur expliquer qu’ils restent les personnes les plus importantes dans sa vie et que pour cette raison l’équipe du foyer a besoin de leur coopération. Une responsable française décrit de manière similaire l’accueil des parents, ajoutant que le chef d’équipe, le psychologue et le référent sont toujours présents lors de ces rencontres, où ils prennent aussi le temps de réexpliquer les raisons du placement. En Angleterre, à l’inverse, les témoignages indiquent que la relation avec les parents tend à être conflictuelle, les travailleurs sociaux cherchant à repérer les failles des parents pour argumenter en faveur de la décision judiciaire de placement. 13Plusieurs publications scientifiques analysées dans le cadre de cette recherche tendent à encourager les professionnels à impliquer les parents à différents moments de la prise en charge de leur enfant. Ainsi, les chercheurs néerlandais E. J. Knorth, P. Van Den Bergh et F. Verheij 2002, p. 7 ne font pas de distinction entre la participation et l’implication active des usagers, qui constituent selon eux un critère essentiel de la qualité du travail socio-éducatif. Ils distinguent la nature co-décision du plan de prise en charge, expression de critiques, présence aux réunions de synthèse, discussion du règlement interne avec le personnel, implication dans l’embauche de nouveau personnel… du niveau de la participation échelle de participation à neuf niveaux. Il relèverait du rôle des professionnels de créer les conditions d’un dialogue avec les usagers enfants et parents mais aussi de rechercher l’organisation la plus propice à leur participation Knorth, Van Den Bergh & Verheij, 2002, p. 244. Il semble également intéressant de mentionner ici une recherche norvégienne décrivant le rôle actif des parents dans le signalement des difficultés de leurs enfants et dans la coordination des interventions entre les différentes institutions. Les parents représentant la seule source de continuité lors des nombreux changements de prise en charge, il serait essentiel qu’ils soient impliqués dans les processus de décision concernant leurs enfants Sandbæk, 2002, p. 183. Vie quotidienne 7 Programme élaboré en Australie et repris dans plusieurs pays destiné à favoriser le travail en par ... 14Durant le placement, les exemples les plus abondants de l’implication des parents dans l’éducation de leurs enfants concernent la vie quotidienne. Le point de départ, pour les professionnels, est l’identification des compétences et des ressources mobilisables chez les parents. Ainsi, la municipalité de Copenhague se sert du référentiel élaboré dans le programme Signs of Safety »7 afin de repérer les forces et les ressources des parents, sur la base desquelles ils peuvent contribuer activement à élever leurs enfants même dans le cadre d’un placement, tout en étant vigilants aux risques et aux changements nécessaires. Sur un plan théorique, cette pratique correspond à ce que C. Sellenet 2008, p. 26 qualifie de coopération réussie, reposant sur un diagnostic préalable des compétences parentales et donnant lieu à une répartition des tâches entre professionnels et parents. 15Dans trois des quatre pays, certaines tâches éducatives peuvent être confiées aux parents pendant le placement. Ainsi aux Pays-Bas, en France et au Danemark, il est assez fréquent que les parents soient sollicités pour des accompagnements, par exemple lors de consultations médicales, surtout si elles sont planifiées à l’avance. Cela peut également s’appliquer au suivi scolaire carnets de correspondance, réunions de parents, rendez-vous avec l’enseignant… ou à certaines activités de loisirs. Typiquement, les professionnels sont souvent attentifs à impliquer les parents pour la coiffure et les vêtements de leur enfant. L’implication se définit alors essentiellement par une participation active aux tâches éducatives, pouvant constituer aussi des sujets de divergences, voire de conflits. Ce type d’implication renvoie à l’idée de suppléance familiale développée par P. Durning 1985, p. 101, suivant laquelle les tâches éducatives, en particulier dans le domaine du suivi et de la coordination, peuvent être réparties entre les professionnels et les parents d’enfants placés, afin d’éviter que les professionnels ne prennent la place des parents dans leur rôle auprès des enfants. Contacts, rencontres entre parents et enfants pendant le placement 16À travers les quatre pays, le temps passé ensemble est considéré comme une base essentielle de l’éducation parentale. Ainsi, lorsque cela ne comporte pas de danger pour l’enfant, des droits de visite et d’hébergement » sont organisés le week-end. Dans certains cas, le juge limite les contacts possibles pour préserver la sécurité et le bien-être de l’enfant, la pratique des visites dites médiatisées », de plus en plus répandue dans ces pays, permettant de surveiller la rencontre parent-enfant. Plusieurs exemples révèlent une volonté de multiplier les temps partagés en famille. En particulier, au Danemark, le terme d’ être ensemble » samvær constitue un des principes recherchés lors d’un placement. Ainsi, dans l’établissement d’accueil danois cité précédemment, les parents sont les bienvenus pour passer des moments avec leur enfant ou avec le groupe, pendant la journée ou après le dîner, comme pour regarder la télé. Il est courant que les familles soient invitées aux camps de vacances et à des évènements festifs organisés dans les établissements. Il est considéré comme important que les enfants voient que parents et éducateurs communiquent et s’entendent, afin de leur éviter des conflits de loyauté. Des pratiques similaires sont rapportées pour les Pays-Bas, où une manière d’impliquer les parents dans les activités quotidiennes de leur enfant est de les inviter à partager les repas sur le lieu du placement. Cette pratique est recommandée dans la littérature, mais un des responsables interrogés explique qu’elle n’est pas aussi fréquente qu’elle devrait l’être. Dans une institution française, une pièce a été aménagée spécialement pour permettre aux familles de se retrouver même sans les éducateurs. Ainsi, une mère n’ayant pas de droit d’hébergement a été invitée à passer une après-midi avec son enfant placé pour fêter son anniversaire. Une autre pratique, observable dans plusieurs institutions d’accueil en France, est la mise à disposition de studios permettant d’accueillir les parents afin qu’ils passent un temps avec leur enfant placé. Inversement, dans une autre institution danoise, les parents sont rarement invités à entrer dans le foyer. Lorsqu’ils viennent chercher leurs enfants pour le week-end, un échange rapide a lieu, mais les parents restent devant la porte. Cet exemple rappelle qu’il n’est pas anodin pour une institution de laisser pénétrer des profanes » dans ses murs, de s’ouvrir à une présence extérieure. Pourtant, il ressort de tous ces exemples que les établissements accueillant des enfants placés peuvent, lorsqu’ils en font une priorité, faciliter cette implication parentale qui consiste à être ensemble », en particulier à certains moments qui sont importants dans la vie quotidienne des enfants. 17Dans les quatre pays, les liens familiaux sont perçus comme importants aussi bien pour le maintien du réseau familial et social de l’enfant que pour sa construction identitaire. Il semble bien que la pratique la plus répandue associée à l’idée d’implication des parents consiste à permettre et à maintenir les contacts entre parents et enfants, qu’il s’agisse d’appels téléphoniques, de visites médiatisées, de retours en week-end… Le contact peut être plus ou moins intense, et il est organisé de façon à ne pas interférer avec les tâches éducatives réalisées sur le lieu du placement. Les parents se voient confier peu ou aucune responsabilité liée à l’éducation de leur enfant, les professionnels étant surtout anxieux de s’assurer que l’enfant ne souffre pas de ces contacts. En effet, les témoignages recueillis font état des effets perturbateurs fréquemment observés par les professionnels après des rencontres avec les parents. Dans certains cas, il est considéré que l’absence totale de contacts serait préférable pour mieux protéger l’enfant lorsque ses parents sont pathogènes ». En Angleterre, dans 12 % des cas, le placement est organisé de manière à pouvoir se transformer en adoption. Dans ces cas précis, les liens avec les parents sont davantage envisagés comme présence psychologique », dans le sens où l’enfant a besoin de savoir qui sont ses parents afin de construire son identité. 18L’importance que les professionnels accordent aux contacts est confirmée, mais aussi critiquée, dans la littérature. En France, un service a été ouvert spécialement pour l’hébergement de groupes familiaux » dont les enfants sont placés, principalement en famille d’accueil, afin de rendre possible l’exercice des droits de visite Breugnot & Fablet, 2013. Les visites médiatisées sont souvent sollicitées pour permettre des contacts entre parents et enfants malgré des situations à risque, bien que les modalités de ces rencontres sous surveillance puissent être pesantes voire contre-productives du point de vue des parents Sellenet, 2010. Cependant, l’idée selon laquelle les parents pathogènes devraient être tenus éloignés de leur enfant est assez partagée dans le monde professionnel français Berger, 2005. Cas du placement familial 19Si les exemples d’implication parentale en provenance d’Angleterre sont les moins nombreux, c’est à voir en lien avec la spécificité du placement familial, prédominant dans ce pays. Alors que le contexte institutionnel, moins empreint d’intimité, semble plus prompt à s’ouvrir aux parents, une famille, même d’accueil, forme une unité close sur elle-même, assumant l’ensemble des tâches quotidiennes et éducatives. Le témoignage d’une mère d’accueil danoise, cité par un des participants à la recherche, mentionne son obligation de gérer les contacts entre l’enfant accueilli et ses parents d’origine, mais aussi le manque de soutien qu’elle reçoit pour cette tâche. Les familles d’accueil anglaises auraient tendance à négliger les aspects pratiques de ces contacts. Pour que les parents puissent passer du temps avec leurs enfants, il est alors nécessaire qu’une tierce personne intervienne, souvent un travailleur social du service de placement familial. En Angleterre, une pratique décrite par un des responsables était mise en place par un centre de placement familial un spectacle était préparé chaque année par les enfants, auquel parents d’origine et parents d’accueil étaient conviés. Dans de nombreux cas, les parents venaient et pouvaient être fiers de leurs enfants en les voyant sur scène. Aux Pays-Bas, une formation destinée aux parents d’enfants placés vise à leur faire accepter l’idée de complémentarité des parents d’accueil, qui, tout en remplissant les tâches quotidiennes visant à éduquer l’enfant, n’occupent pas pour autant la place des parents d’origine en termes identitaires. Les parents sont incités à autoriser » leur enfant à s’attacher à d’autres adultes. 20La littérature scientifique confirme l’importance pour l’enfant de pouvoir construire son identité dans le cadre d’une parenté plurielle » Cadoret, 1995 ; Join-Lambert, 2010. Elle souligne aussi les difficultés que cela pose dans la pratique des parents interrogés dans une recherche suédoise ont observé que leur implication dans le quotidien de leur enfant était encouragée par la famille d’accueil tant qu’ils acceptaient le placement. Mais dès qu’ils exprimaient le souhait que leur enfant revienne chez eux, la famille d’accueil devenait plus réticente à les impliquer Höjer, 2009, p. 166. Des enjeux contradictoires autour de l’implication des parents 21Les résultats de la comparaison entre les quatre pays montrent donc une double convergence vers l’affichage, dans le principe, d’une volonté d’impliquer les parents dans l’éducation de leur enfant placé, et vers l’émergence, dans la pratique, de quelques avancées dans ce domaine. Dans les rapports sur les différents pays, l’information des parents sur la vie quotidienne de leurs enfants scolarité, santé… figure au premier niveau du travail des professionnels en direction des parents. Pourtant, des témoignages en France, aux Pays-Bas et en Angleterre indiquent que les parents ne sont pas informés systématiquement, par exemple, de la scolarité de leur enfant. Cet exemple vient nous rappeler l’écart entre les principes législatifs et les pratiques. Même au Danemark, d’où proviennent les exemples les plus développés d’implication parentale, il y a encore des situations où les parents sont tenus à distance par les professionnels du placement. Si la progression de ces pratiques semble trop lente aux yeux des responsables interrogés dans cette recherche, c’est que les acteurs, professionnels et parents, font face à des situations complexes, aux enjeux contradictoires. 22La première raison qui fait traditionnellement obstacle à l’implication des parents lorsque leur enfant est placé est le constat de leur défaillance dans leur rôle éducatif dès lors que l’enfant leur a été retiré, c’est que les parents n’éduquent pas leur enfant d’une manière satisfaisante aux yeux des travailleurs sociaux et des magistrats. Dans la littérature scientifique comme dans les témoignages recueillis à travers cette comparaison, apparaît le dilemme devant lequel se trouvent les professionnels l’opposition qui s’est construite entre la notion d’ intérêt supérieur de l’enfant » et les droits des parents. Le devoir de protection de l’enfant est souvent perçu comme contradictoire, et prioritaire, par rapport à l’implication de ses parents. Le travail avec les enfants est considéré comme exclusif du travail avec les parents le travail éducatif ne comprendrait pas de co-éducation. Cela a pour conséquence, d’une part que le travail avec les enfants passe avant » le travail avec les parents, et d’autre part que, lorsqu’un tel travail a lieu, il est réservé à certains parents dont on estime qu’ils ne mettent pas en danger leur enfant. 23Une deuxième difficulté est liée aux conditions de vie des parents, qui ne leur permettent parfois pas de se déplacer sur les lieux du placement ou d’accueillir leur enfant chez eux. La distance géographique entre le logement des parents et le lieu de placement est plusieurs fois évoquée comme obstacle dans les quatre pays. Les exemples tirés de cette recherche montrent qu’une forte volonté institutionnelle permet de surmonter ces difficultés aménagement de lieux dédiés, prise en charge financière des déplacements, proximité du lieu d’accueil avec le lieu de résidence des parents… 24Au-delà des situations familiales, ce sont aussi les cadres institutionnels qui entrent en contradiction avec la volonté d’impliquer les parents. L’organisation quotidienne, la répartition des tâches, les compétences et rôles attribués à chacun constituent des contraintes fortes dans les établissements. Impliquer les parents revient à les faire entrer dans l’institution, à leur confier des tâches jusqu’ici assumées par les professionnels, à prendre des risques quant à la bonne exécution de ces tâches dans les exemples français, laisser une mère seule avec son enfant le temps d’une après-midi d’anniversaire, alors que ce n’est pas prévu dans l’ordonnance du juge, ou demander à une autre d’accompagner son enfant à l’école, ne peut se faire que dans la continuité d’une implication progressive de ces mères par l’équipe éducative. L’implication des parents entre alors en conflit avec la responsabilité professionnelle. L’implication parentale en protection de l’enfance. Apports de la littérature 25D’autres recherches réalisées auprès de parents d’enfants suivis en protection de l’enfance s’intéressent à leur implication dans l’éducation de leur enfant. Une recherche menée dans des accueils de jour allemands montre que la participation des parents s’inscrit dans leurs stratégies visant à conserver une marge d’autonomie » Wittke & Solf, 2012, p. 129. Ces auteurs concluent que les professionnels doivent s’ouvrir à la critique ou au désaccord comme formes de collaboration non conventionnelles émanant des parents » Wittke & Solf, 2012, p. 131. En Belgique, I. Delens-Ravier 2001, p. 142 distingue les parents sans prise », contestataires » et négociateurs dégagés », tout en précisant que ces positions peuvent évoluer au cours du temps, surtout si les professionnels adoptent une attitude valorisante ». En France, analysant les positions des parents de jeunes enfants placés en pouponnière, Mackiewicz emploie les termes de coopération antagoniste », neutralisée » et accordée » 2002, p. 206. Elle observe que la reconnaissance des droits parentaux encourage l’implication dans le processus de décision. Mais cela peut aussi susciter des demandes ou des critiques concernant l’éducation de leur enfant, sources de tensions dans les relations parents-professionnels. Dans le cadre d’une enquête auprès de parents d’enfants placés en famille d’accueil, S. Euillet définit l’implication parentale à partir de cinq dimensions les compétences parentales, l’interaction parent-enfant, la reconnaissance de la responsabilité, la disponibilité du parent, l’effet de l’accueil d’après le parent » 2007, p. 123. Ces indicateurs servent à mesurer le degré d’implication, d’ immobile » à engagée ». 26À travers ces recherches, l’implication parentale apparaît donc comme une dimension intrinsèque du placement toujours existante, y compris selon des modalités non souhaitées par les institutions, mais dont l’intensité et les contours varient. Fréquemment, des raisons d’ordre affectif comme l’humiliation du placement, la douleur de la séparation, le sentiment d’infériorité et d’échec sont évoquées comme barrières à l’implication des parents après un placement Delens-Ravier, 2001 ; Mackiewicz, 2002 ; Euillet & Zaouche-Gaudron, 2008 ; Höjer, 2009. Conclusion 27Le travail avec les parents d’enfants placés vise non seulement à les impliquer dans l’éducation de leurs enfants pour faciliter un retour en famille, mais également, dans les cas où le retour n’est pas prévu, à maintenir des liens familiaux considérés comme ressources essentielles pour l’enfant aux plans psychologique et matériel. L’implication, telle qu’elle apparaît à travers cette recherche comparative et la littérature internationale, comprend l’intégration des parents aux processus de décision, le temps que parents et enfants passent ensemble à des moments de la vie quotidienne ou lors d’activités plus ponctuelles et le partage des tâches éducatives entre les parents et les professionnels accueillant l’enfant. Les parents sont physiquement présents, et grâce à cette présence et aux interactions qu’elle permet avec leur enfant, ils participent activement à son éducation malgré le placement. A minima la notion d’implication inclut aussi les contacts physiques ou non entre parents et enfants et le travail fourni par les éducateurs pour informer les parents de la vie quotidienne de leur enfant. 28Il faut souligner l’hétérogénéité des pratiques à l’intérieur de chacun des pays. Les lois et recommandations donnent les grands principes sans préciser les formes concrètes de leur mise en œuvre. L’aspect évolutif du placement et de la relation entre professionnels et parents a également son importance si les parents sont sur la défensive au moment de la séparation de leur enfant, leur position peut évoluer notamment en fonction de l’attitude des professionnels. Les parents sont sensibles au respect et à l’écoute dont peuvent faire preuve les intervenants à leur égard moins ils ont le sentiment d’être jugés, plus ils sont susceptibles de coopérer. De leur côté, les professionnels peuvent avoir besoin de temps pour identifier les formes d’implication possibles et organiser les aménagements nécessaires. 29Une manière d’impliquer les parents dans l’éducation de leurs enfants est de remplacer le placement classique par des formes innovantes » de prise en charge, telles que celles décrites dans la recherche de P. Breugnot 2011. Le placement à domicile, utilisé dans les quatre pays de l’étude, mais aussi les placements séquentiels qui alternent séquences en placement et séquences chez les parents suivant un planning préétabli, ou encore l’accueil de jour où l’enfant passe les nuits chez ses parents mais est accueilli de manière extensive en dehors des heures de classe toutes ces alternatives au placement traditionnel ont pour objectif, in fine, de laisser aux parents les responsabilités qu’ils peuvent exercer, tout en les suppléant sur celles qui leur posent problème. Alors que ces modes d’action semblent plus développés en France, les Pays-Bas et le Danemark s’appuient davantage sur des programmes d’intervention pédagogique ou thérapeutique, élaborés pour renforcer les compétences parentales, parallèlement au travail éducatif réalisé avec leurs enfants placés Geurts, Boddy, Noom et al., 2012. Enapplication des dispositions de l’article L.332-3-1 du code de l’éducation, de l’article L.4153-1 du code du travail et de l’article L.124-3-1 du code de l’éducation, offrant la possibilité de réaliser des périodes d’observation en entreprise d’une durée maximale d’une semaine : aux jeunes des deux derniers niveaux d Article D314-124 Le Centre national de documentation pédagogique forme avec les centres régionaux un réseau national. Le centre national oriente et coordonne l'activité des centres régionaux en fonction des priorités définies par le ministre chargé de l'éducation, dans le respect de leur autonomie et de leur équilibre financier global. Il évalue leur activité. Article précédent Article R314-123 Article suivant Article D314-125 Dernière mise à jour 4/02/2012

Danscet article, nous étudions les usages de ressources technologiques pour l’enseignement du nombre à l’école maternelle (élèves de 3 à 6 ans) en nous référant au cadre théorique de l’approche documentaire et à la notion d’orchestration. Nous faisons également référence à des concepts issus de la Théorie des Situations Didactiques.

La loi publiée au Journal officiel du 11 juillet 2014 instaure plusieurs garde-fous pour éviter le recours massif aux stages dans les entreprises. Ce texte regroupe aussi toutes les dispositions relatives aux stagiaires dans le code de l'éducation. En raison de l'augmentation du nombre de stagiaires dans les entreprises, les pouvoirs publics ont été amenés à réglementer plus précisément leur encadrement et leurs droits afin de limiter les abus. Si la loi publiée au Journal officiel du 11 juillet 2014 recodifie des dispositions existantes dans le code de l'éducation, elle renforce aussi les droits des stagiaires. Une convention obligatoire Chaque stage doit donner lieu à la conclusion d'une convention tripartite, qui doit être signée par le stagiaire, l'organisme d'accueil et l'établissement d'enseignement. Un enseignant référent L'établissement d'enseignement doit désigner un enseignant référent qui est notamment chargé de s'assurer du bon déroulement de la période de formation en milieu professionnel et du respect des stipulations de la convention de stage. Une même enseignant référent ne peut pas encadrer simultanément plus de 16 stagiaires. Un stage n'est pas un emploi L'article du code de l'éducation reprend ce qui était déjà interdit par l'article 6 du décret du 29 août 2006 à savoir l'utilisation de stagiaire pour un emploi permanent. De plus, aucune convention de stage ne peut être conclue pour exécuter une tâche régulière correspondant à un poste de travail permanent, pour faire face à un accroissement temporaire de l'activité de l'organisme d'accueil, pour occuper un emploi saisonnier ou pour remplacer un salarié en cas d'absence ou de suspension du contrat de travail. Décompte du temps de présence L'article prévoit que le stagiaire bénéficie des règles applicables aux salariés de l'entreprise en ce qui concerne - les durées maximales quotidiennes et hebdomadaires de présence ; - la présence de nuit ; - le repos quotidien, le repos hebdomadaire et les jours fériés. Pour éviter les abus, l'entreprise d'accueil a désormais l'obligation d'établir un décompte des durées de présence du stagiaire. Le non-respect de cette obligation est passible d'une amende de 2 000 € par stagiaire, portée à 4 000 € en cas de récidive dans l'année qui suit. Congés et autorisation d'absence Aux termes de l'article les stagiaires ont droit à des congés et des autorisations d'absence d'une durée équivalente à celles prévues en faveur des salariés en cas de grossesse, de paternité ou d'adoption. Ce qui concerne - les autorisations d'absence pour suivre les examens médicaux obligatoires au titre de la surveillance de la grossesse et des suites de l'accouchement art. L. 1225-6 du code du travail ; - le congé maternité art. à ; - le congé paternité et d'accueil de l'enfant art. L. 1225-35 ; - le congé en vue de l'adoption, en cas d'adoption internationale ou extra-métropolitaine art. L. 1225-46. Titre-restaurant, cantine et frais de transport L'article L. 124-13 prévoit que les stagiaires ont accès au restaurant d'entreprise ou au titres-restaurants dans les mêmes conditions que les salariés. Si cela dépendait auparavant du bon vouloir de l'employeur, il s'agit désormais d'une obligation. Les stagiaires de l’hôtellerie-restauration doivent bénéficier des avantages en nature nourriture comme les salariés de l’entreprise. Avantage qui est évalué à 3,86 € par repas depuis le 1er mai 2022. En outre, le stagiaire a désormais droit à la prise en charge de ses frais de transport public pour le trajet domicile-lieu de stage dans les mêmes conditions que les salariés de l'entreprise. Le stagiaire a droit au remboursement de 50 % de son abonnement aux transports publics ou de celui à un service public de location de vélo. Demande de requalification en contrat de travail plus rapide Lorsque le stagiaire saisit le Conseil des prud'hommes d'une demande de requalification de son stage en contrat de travail, l'affaire est désormais directement portée devant le bureau de jugement, qui doit statuer dans un délai d'un mois suivant la saisine art. L. 1454-5 du code du travail. Ceci afin de donner au stagiaire l'assurance d'une justice plus rapide. Une gratification obligatoire en hausse - La gratification est obligatoire pour les stages d'une durée supérieure à 2 mois consécutifs ou deux mois non consécutifs au cours d'une même année scolaire ou universitaire. Elle est due à compter du premier jour du premier mois de la période de stage. Ces règles, qui existaient déjà, ont été remodifiées dans le code de l'éducation à l'article - Cet article vient préciser que le montant minimal forfaitaire de la gratification est indépendant du nombre de jours ouvrés dans le mois. Cette disposition a pour but de mettre fin aux pratiques de certaines entreprises qui diminuaient le montant pour les mois courts ou avec des jours fériés. - Le montant peut être fixé par convention de branche ou par accord professionnel étendu art. ce qui n'est pas le cas dans le secteur des CHR. À défaut, le montant minimal de la gratification est fixé à 15 % du plafond horaire de la Sécurité sociale soit 26 € pour l’année 2022. Textes de référence - Code de l'éducation art. à 124-20, cadre général des stages en entreprises. - Code de l'éducation art. à relatifs à l'obligation de la convention de stage et de rémunération du stage. - Code de la Sécurité sociale art. relatif à la cotisation accident du travail. - Arrêté du 24 décembre 2012 relatif à la tarification des risques et aux tarifs des cotisations d'accidents du travail et de maladies professionnelles des activités professionnelles et relatif aux taux de cotisations AT/Pm relevant de l'employeur. - Circulaire Urssaf n° 2013-003 du 31 janvier 2013 sur la couverture des accidents du travail des élèves et étudiants. - Décret n° 2014-1420 du 27 novembre 2014 relatif à l’encadrement des périodes de formation en milieu professionnel et des stages, publié au JO du 30 novembre 2014. Autres fiches pratiques sur les stagiaires Accueillir un stagiaire dans son entreprise Calculer le montant de la gratification d'un stagiaire Mise à jour mai 2022

^{Codede l'éducation - Art. L. 124-6 (L. no 2011-893 du 28 juill. 2011, art. 27) | Dalloz Code de l'éducation Table alphabétique Sommaire Code de l'éducation Fonctionnalités Imprimer Télécharger Envoyer par email Modifier la taille du texte} Statut du stagiaire en entreprise Un stagiaire dans une entreprise n’a pas de contrat de travail, il conserve son statut d’étudiant. Néanmoins il peut se voir reconnaître la qualité de salarié s’il éxécute un véritable travail sous la subordination de l’employeur. En effet, le but d’un stage est pédagogique, il permet de découvrir un secteur d’activité professionnelle, il ne doit pas donner lieu à des tâches relevant normalement d’un contrat de travail. De nouvelles règles ont été établies par le décret n° 2014-1420 du 27 novembre 2014, notamment les stages de plus de 2 mois doivent donner lieu à indemnisation du stagiaire. Statut du stagiaire dans l’entreprise Visite médicale pour les stagiaires Stagiaire et code du travail Durée du stage Convention de stage Indemnisation d’un stagiaire Santé et sécurité du stagiaire en entreprise affecté à des risques particuliers Accident du travail Statut du stagiaire dans l’entreprise Dans l’entreprise le stagiaire conserve son statut d’étudiant il n’a pas de contrat de travail, même s’il exécute des tâches professionnelles sous l’autorité du chef d’entreprise. Un stagiaire peut se voir reconnaître la qualité de salarié s’il exécute un véritable travail sous la subordination de l’employeur, même si une convention de stage a été signée. L’organisme qui accueille le stagiaire doit mentionner chaque stagiaire dans une partie spécifique du registre unique du personnel. Comme l’exige larticle D1221-23-1 du Code du travail, il faut préciser sur ce registre nom et prénoms du stagiaire dates de début et de fin de la période de formation en milieu professionnel nom et prénom du tuteur lieu de présence du stagiaire. L’entreprise doit verser à tout stagiaire une attestation de stage qui mentionne la urée effective totale du stage et le montant total de la gratification versée code de l’éducation, art D 124-9 Visite médicale pour les stagiaires Habituellement les stagiaires ne passent pas de visites médicales, sauf s’ils doivent occuper un poste à risque, dans ce cas la convention de stage précise qu’une visite médicale est obligatoire. Selon l’article R. 4624-10 du code du travail Le salarié bénéficie d’un examen médical avant l’embauche ou au plus tard avant l’expiration de la période d’essai par le médecin du travail. Les salariés soumis à une surveillance médicale renforcée en application des dispositions de l’article R. 4624-18 ainsi que ceux qui exercent l’une des fonctions mentionnées à l’article L. 6511-1 du code des transports bénéficient de cet examen avant leur embauche. » Le stagiaire n’étant pas salarié de l’entreprise, il n’existe pas d’obligation légale qui impose au chef d’entreprise de faire passer une visite médicale d’embauche aux stagiaires. Ceci est à nuancer en effet la cour de cassation a jugé qu’un stage pratique en entreprise n’est pas une période d’essai, l’employeur doit donc veiller à ce que le stagiaire passe l’examen médical imposé par la loi avant l’embauchage du Stagiaire et code du travail Article L. 6343-1 du code du travail Pendant la durée de sa présence en entreprise au titre de l’une des actions de formation mentionnées à l’article L6313-1, le stagiaire non titulaire d’un contrat de travail bénéficie des dispositions du présent code et, le cas échéant, du code rural relatives 1° A la durée du travail, à l’exception de celles relatives aux heures supplémentaires . 2° Au repos hebdomadaire ; 3° A la santé et à la sécurité. » Article L. 6343-2 du code du travail La durée du travail applicable au stagiaire non titulaire d’un contrat de travail ne peut excéder la durée légale hebdomadaire et la durée quotidienne du travail respectivement fixées par les articles L. 3121-10 et L. 3121-34 ainsi que par l’Article L713-2 du code rural. La durée maximale hebdomadaire ci-dessus fixée s’entend de toute heure de travail effectif ou de présence sur les lieux de travail. » Article L. 6343-3 du code du travail Le stagiaire non titulaire d’un contrat de travail ne peut accomplir d’heures supplémentaires ». Article L. 6343-4 du code du travail Le stagiaire non titulaire d’un contrat de travail bénéficie du repos dominical. » Article L 4111-5 du code du travail les stagiaires sont concernés par toute la section Santé et sécurité au travail » du Code du travail au même titre que les salariés et les travailleurs temporaires Pour l’application de la présente partie, les travailleurs sont les salariés, y compris temporaires, et les stagiaires, ainsi que toute personne placée à quelque titre que ce soit sous l’autorité de l’employeur. » Durée du stage Sauf exceptions, un stagiaire ne peut pas effectuer dans une même structure d’accueil plus de 6 mois de stage par année d’enseignement, que ce soit au titre d’un ou plusieurs stages. Convention de stage L’entreprise soit nécessairement signer une convention de stage avec l’intéressé et son établissement d’enseignement. 5 signatures sont donc nécessaires pour pouvoir accueillir un stagiaire l’établissement d’enseignement, l’entreprise qui accueille le stagiaire organisme d’accueil, le stagiaire ou son représentant légal s’il est mineur, l’enseignant référent, le tuteur désigné dans l’entreprise. Si le stagiaire occupe un poste de travail qui comporte des risques professionnels la convention de stage précise qu’une visite médicale est obligatoire. Le décret n° 2013-756 ainsi que le Code de l’éducation, art D 124-4 et suivants détaillent les mentions obligatoires qui doivent être contenues dans la convention de stage intitulé complet du cursus ou de la formation su stagiaire et son volume horaire par année ou semestre d’enseignement ; le nom de l’enseignant référent de l’établissement d’enseignement et le nom du tuteur dans l’organisme d’accueil ; les compétences à acquérir ou à développer au cours de la période de formation en milieu professionnel ou du stage ; définition des activités confiées au stagiaire en fonction des objectifs de formation ; dates de début et de fin de stage ; durée hebdomadaire maximale de présence du stagiaire, dans l’entreprise ainsi que sa présence, le cas échéant dans l’entreprise la nuit, le dimanche ou un jour férié ; les conditions sans lesquelles l’enseignant référent de l’établissement d’enseignement et le tuteur dans l’organisme d’accueil assurent l’encadrement et le suivi du stagiaire le montant de la gratification versée au stagiaire, et les modalités de son versement ; le régime de protection sociale dont bénéficie le stagiaire, y compris la protection en cas d’accident du travail, ainsi que le cas échéant, l’obligation faite au stagiaire de justifier d’une assurance couvrant sa responsabilité civile ; les conditions dans lesquelles le stagiaire est autorisé à s’absenter, notamment dans le cadre d’obligations attestées par l’établissement d’enseignement et des congés et autorisations d’absence ; les modalités de suspension et de résiliation de la convention de stage ; les modalités de validation du stage en cas d’interruption ; la liste des avantages offerts, le cas échéant, par l’entreprise au stagiaire, notamment en ce qui concerne sa restauration, son hébergement ou le remboursement des frais qu’il a engagés pour effectuer son stage ; les clauses du règlement intérieur de l’organisme d’accueil qui sont applicables au stagiaire le cas échéant ; les conditions de délivrance de l’attestation de stage Indemnisation d’un stagiaire Comme le précise le décret n° 2014-1420 du 27 novembre 2014, une gratification est obligatoire pour les stages de plus de 2 mois qu’il s’agisse de 2 mois consécutifs ou de 2 mois non consécutifs au cours d’une même année scolaire ou universitaire. Mais il est possible de rémunérer également les stages du durée inférieure. La gratification est versée chaque mois comme le prévoit le code de l’éducation art D 124-8 Par exception, la gratification est obligatoire à partir de 3 mois pour les stages réalisés dans le cadre de formation du second cycle secondaire dispensés par certains établissements d’enseignement agricole. Le montant de la gratification est fixé par la convention de branche ou par un accord professionnel étendu. Le minimum légal que l’employeur doit impérativement respecter est le suivant 3,16 euros de l’heure depuis le 1er septembre 2014 3,60 euros de l’heure à partir du 1er septembre 2015 Santé et sécurité du stagiaire en entreprise affecté à des risques particuliers Tout comme un salarié temporaire ou en CDD, un stagiaire en entreprise affecté à un poste de travail qui présente des risques particuliers pour sa santé ou sa sécurité doit bénéficier d’une formation renforcée à la sécurité, ainsi que d’un accueil et d’une information adaptée. La faute inexcusable de l’employeur sera présumée si le stagiaire est victime d’un accident du travail ou d’une maladie professionnelle et n’a pas bénéficié d’une telle formation. Accident du travail Couverture accident du travail et maladie professionnelle Le stagiaire bénéficie de la couverture accident du travail et maladie professionnelle du régime général, sauf indemnités journalières et indemnités en capital. Accident du travail au cours d’un stage En cas d’accident du travail au cours d’un stage, les élèves de l’enseignement technique bénéficient de l’indemnisation prévue par la loi, à fortiori lorsque cet accident est dû à une faute inexcusable. En dernier ressort c’est létablissement d’enseignement qui est tenu pour responsable de l’accident, l’assureur ne peut pas se retourner contre l’entreprise dans laquelle l’accident a eu lieu, même si le maître de stage a été reconnu comme l’auteur des faits constitutifs de la faute inexcusable. 2ème ch.,11 juillet 2005, n° Couverture du risque accident du travail pour un stagiaire Selon le décret 2006-1027 du 18 décembre 2006, JO du 20 décembre 2006 Il est couvert différemment selon le montant de la gratification perçue en dessous de 360 €, seuil de franchise de cotisation, c’est l’établissement signataire de la convention qui paye la cotisation accident du travail. pour les stagiaires dont la gratification dépasse 360 €, la cotisation accident du travail est dûe par l’entreprise. Vous pouvez lire également les articles suivants Liste des tableaux de maladie professionnelle Un stage doit s’intégrer dans un cursus pédagogique Un contrat d’apprentissage peut être enregistré même si la visite médicale d’embauche n’a pas encore eu lieu. Sites internet conseillés Tous les métiers et toutes les formations professionnelles sur le site Orientations pour tous » TcOU.

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article l 124 6 du code de l éducation